“Questões de herança: Do amor à literatura (e ao escravo)”1
Marcos P. Natali
Universidade de São Paulo
Não parece recomendável embrenhar-se no matagal em que se transformou a polêmica recente em torno da existência de racismo na obra de Monteiro Lobato, controvérsia disparada por uma queixa protocolada no Conselho Nacional de Educação em 2010. Há, no assunto, algo de tóxico, que parece contaminar qualquer possibilidade de debate e mesmo a explicitação das divergências presentes em abordagens desde perspectivas díspares. As posições que foram se cristalizando durante os meses em que o assunto esteve na pauta pública, ou melhor, na representação dominante que se fez da disputa, parecem pouco produtivas, de modo que a sensação é de uma armadilha, ao ingressar no terreno em questão. A dificuldade vem da percepção de que há na representação do debate algo que poderia ser denominado um desejo de caricatura – a vontade de fazer a posição do outro, e em particular a postura crítica à obra de Monteiro Lobato, deslizar para o cartum, em última instância tornando desnecessária até a formulação e explicitação da oposição a ela.Se o adversário é tão frágil, até a crítica, para não dizer a leitura, passa a ser dispensável, bastando o anedotário sarcástico e folclorizante.
Volto à querela aqui, mesmo sem ser estudioso das áreas a que pertence a controvérsia – não sou especialista nem em literatura infantil, nem em literatura brasileira –, justamente porque foi um recurso recorrente no episódio a sugestão de que a própria discussão sobre o suposto racismo na obra de Lobato seria desde o início ilegítima, como se propor a questão fosse já sinal da falta de pertencimento à tradição nacional, e como se essa característica, por sua vez, fosse automaticamente motivo para desqualificação. Diante dessa situação, a tarefa num exercício como o que vou tentar ensaiar aqui passa a ser provocar algum deslocamento na representação predominante do campo e do debate, buscando inserir alguma instabilidade nas certezas solidificadas em páginas de jornal, cartas públicas e abaixo-assinados durante o tempo em que o debate persistiu. Para começar, deixo aqui, quase a modo de epígrafe, a descrição de uma cena narrada por Leyla Perrone-Moisés em depoimento à Academia Brasileira de Letras em maio de 2005 (antes, portanto, da polêmica):
Todo autor de biografia tende a começar pela infância. Na autobiografia intelectual, necessariamente, são os primeiros livros, as primeiras leituras . O primeiro livro que li na minha vida, aos cinco anos, se chamava Rosa Maria no Reino Encantado, de Érico Veríssimo. (...) Logo em seguida, passei para Monteiro Lobato. Sobre isso, vou dizer algumas coisas porque, se não são importantes, pelo menos formam uma figura. Passei a minha infância numa cidadezinha de Minas Gerais, Passa-Quatro, num vale da serra da Mantiqueira (...). Em casa, tínhamos um quintal muito grande, com muitas árvores frutíferas, e levávamos uma vida quase que de sítio. Então li Monteiro Lobato num contexto de Sítio do Pica-Pau Amarelo, porque lia seus livros em cima de uma árvore, uma amoreira que eu considerava minha. Subia, sentava-me num galho lá em cima, e assim li todo o Monteiro Lobato. Não havia o Rabicó, mas havia as galinhas etc. E eu tinha uma tia Anastácia, porque a cozinheira era uma negra muito escura que, de um modo politicamente incorreto, tinha o apelido de Vavão. Era como nós, crianças, pronunciávamos “carvão”. Mas acho que foi ela mesma que se auto-apelidou Vavão. (PERRONE-MOISÉS, 2005, p.335)
Primeiro, ao episódio em si, que interessa entre outros motivos por ter sido um momento raro em que questões próprias à teoria literária ocuparam páginas além dos muros acadêmicos, em uma discussão que diz respeito, em última instância, ao conceito de literatura e à relação entre ética e estética, tema deste congresso. O caso teve início em 2010, com uma queixa registrada por Antonio Gomes Costa Neto com base na alegação de que havia conteúdo racista no romance Caçadas de Pedrinho, livro publicado no Brasil desde 1933, quando foi adaptado de A caçada da onça (de 1924), e utilizado atualmente em escola do Distrito Federal, onde reside o autor da queixa. A solicitação pedia ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a abstenção do uso de material didático considerado racista no ensino básico de Brasília, lembrando que a obra havia sido selecionada também para o Programa Nacional Biblioteca da Escola em 2003.
No primeiro parecer solicitado pelo CNE, redigido pela professora Nilma Lino Gomes e aprovado em setembro de 2010, sugere-se, como interpretação da queixa apresentada, que
O alerta e a denúncia em relação à adoção desse livro e de outras obras que apresentem estereótipos raciais devem ser entendidos como parte do processo democrático e integra o debate público e o exercício do controle social da educação realizado pela comunidade escolar. (GOMES, 2010, p.5)
O parecer então recomenda, como primeira medida em resposta à denúncia, a
indução de política pública pelo Governo do Distrito Federal junto às instituições do ensino superior – e aqui acrescenta-se, também, de Educação Básica – com vistas a formar professores que sejam capazes de lidar pedagogicamente e criticamente com o tipo de situação narrada pelo requerente, a saber, obras consideradas clássicas presentes na biblioteca das escolas que apresentem estereótipos raciais. (GOMES, 2010, p.5)
Afinal, continua, em sala de aula “é possível utilizar autores da literatura brasileira que tratam direta ou indiretamente da temática racial”, desde que lidos com atenção para apossibilidade do reforço de estereótipos através da leitura das obras, quando estas não são “trabalhadas de maneira crítica pela escola”, e sempre “que o professor tenha criatividade para destacar os pontos interessantes do texto”. Além dessas orientações, apontava-se que, no caso do Programa Biblioteca da Escola, cabia ao Ministério da Educação seguir os critérios estabelecidos por sua Coordenação-Geral de Material Didático, buscando, portanto na indicação de livros obras que “primem pela ausência de preconceitos, estereótipos, não selecionando obras clássicas ou contemporâneas com tal teor” (GOMES, 2010, p.5).Quando as obras selecionadas apresentassem conteúdo preconceituoso, algo que o parecer julgava ser válido para Caçadas de Pedrinho, recomendava-se a inserção no texto de uma “nota explicativa” alertando o leitor para a existência de estudos recentes discutindo a presença de estereótipos racistas na literatura brasileira.
Embora o documento inicial não se referisse à proibição da circulação da obra ou advogasse pela interdição de seu uso em sala de aula, a reação ao documento e a polêmica suscitada em vários ambientes levou o CNE a solicitar novo parecer à relatora
• doutora em Antropologia pela USP e docente em Administração Escolar na UFMG –, que buscou elucidar aquilo que já estava no primeiro texto, isto é, que não havia veto à obra de Lobato (títulos de matérias em jornais já anunciavam que o Conselho queria “vetar livro de Monteiro Lobato em escolas” [PINHO; NUBLAT, 2010]). O segundo parecer acrescenta, entre outros, trechos que apontam que se, de fato, “Para além de um papel meramente reativo, o sistema jurídico atribui expressamente ao Estado brasileiro o dever de implementar uma política educacional igualitária do ponto de visto étnico-racial”, e se portanto não pode haver dúvida “sobre a obrigação legal e o substrato moral que vinculam a política educacional em termos de coibir a veiculação de ideias que encorajam, incitem ou induzam ao preconceito ou à discriminação raciais”,por outro lado, e ao mesmo tempo, “Uma sociedade democrática deve proteger o direito de liberdade de expressão e, nesse sentido, não cabe veto à circulação de nenhuma obra literária e artística” (GOMES, 2011, p.8).
Entre o reconhecimento do direito à liberdade de expressão e a consideração do dever do Estado, de resto difícil de negar, de promover uma educação antirracista, o parecer tenta se situar em lugar de enunciação complexo e delicado, lugar que as reações tentaram lhe negar. Apesar das explicações recorrentes – inclusive explícitas, e até no próprio parecer: “Muitos entenderam tratar-se de veto à obra literária de Monteiro Lobato, embora o Conselho Nacional de Educação tenha esclarecido, em nota oficial e em artigo assinado por esta Relatora e pelos seus Dirigentes, que esse não era o teor do Parecer aprovado pela Câmara de Educação Básica” (GOMES, 2011, p.2) – o que se viu foi a acusação generalizada de censura à obra de Monteiro Lobato, com abaixo-assinados de escritores e manifestações de estudiosos e de associações profissionais, como a Associação Brasileira de Literatura Comparada (ABRALIC) e a Academia Brasileira de Letras. Na carta pública da ABRALIC, assinada por Marilene Weinhardt, na época presidente da associação, esta “manifesta-se em defesa da liberdade de expressão e do amplo acesso dos professores e demais leitores a todas as formas de produção literária”, anunciando ainda seu “desapreço por posições que subestimem a força humanizadora da leitura do texto literário” (WEINHARDT, 2010). Na mesma linha, Marisa Lajolo, autora de diversos estudos sobre a obra de Monteiro Lobato, explicaria em texto que a
liberdade do leitor vive sofrendo atropelamentos. De vez em quando, educadores de todas as instâncias – da sala de aula ao Ministério de Educação – manifestam desconfiança da capacidade de os leitores se posicionarem de forma correta face ao que leem. (LAJOLO, 2010).
O episódio, segundo ela, daria
sinal verde para uma literatura autoritariamente auto-amordaçada. E este modelito da mordaça de agora talvez seja mais pernicioso do que a ostensiva queima de livros em praça pública, número medonho mas que de vez em quando entra em cartaz na história desta nossa Pátria amada idolatrada salve salve. E salve-se quem puder... pois desta vez a censura não quer determinar apenas o que se pode ou não se pode ler, mas é mais sutil, determinando como se deve ler o que se lê! (LAJOLO, 2010).
Há, no texto de Lajolo, a reivindicação genérica da capacidade da literatura de provocar reflexão, ao mesmo tempo em que se busca interditar certas indagações surgidas da leitura de uma obra específica. Há a denúncia de tentativas de determinar o modo de recepção de uma obra, ao mesmo tempo em que se propõe como, afinal, a literatura deve ser lida. Como demonstração de como argumentos próximos circulavam à época, note-se como movimentos semelhantes aparecem em carta de Sandra Guardini Vasconcelos publicada na Folha de São Paulo em novembro de 2010:
Diante do estado falimentar da educação no país e da doença crônica que é a má formação dos professores do nível fundamental, o CNE receita como remédio o livro com bula. Em vez de atacarem as causas, cuidam dos sintomas. É temerário e perigoso o processo de sanitização da literatura, que tem entre suas propriedades a de fazer pensar. (VASCONCELOS, 2010)
O tom exaltado dos textos, seu sarcasmo e suas frases de efeito – “queima de livros em praça pública”, “Pátria amada idolatrada salve salve”, “modelito da mordaça”, “livro com bula” (o artigo de Lajolo também utilizara a imagem, referindo-se à transformação de “livros em produtos de botica, que devem circular acompanhados de bula com instruções de uso”) –, aliados ao apelo ao fantasma da censura, mesmo quando não parecia ser exatamente censura o que estava no horizonte, permitem a conclusão de que as reações serviram justamente para impedir que o conflito se agudizasse, bloqueando até a constatação precisa daquilo que estava em jogo no embate e do que estava sendo questionado.
A menção à ameaça de censura parece ter funcionando, sobretudo como distração, enfraquecendo a discussão sobre o mérito da denúncia e bloqueando o reconhecimento de indagações propriamente políticas. Afinal, qual é, e qual deve ser a relação entre ensino e racismo, entre literatura e ética, entre pedagogia e dogma, entre literatura brasileira e violência? (E continuamos sem um vocabulário público para falar sobre racismo, sem um arquivo de depoimentos sobre racismo legitimado socialmente, sem o reconhecimento da existência de diferentes posições dentro do campo, sem uma teoria sofisticada sobre questões raciais que tenha conseguido se inserir no debate público dominante.) Quando se coloca em primeiro plano, como se fosse a questão em disputa, a ameaça de censura, em oposição a uma suposta liberdade de expressão, é possível contornar a discussão sobre a relevância daquilo que está sendo dito, apresentando como causa algo incontroverso e tornando desnecessárias defesas de outros aspectos da questão, menos unânimes do que a “liberdade”.
Na verdade, a reivindicação que surgiu em reação ao parecer não parecia ser exatamente do direito à expressão, como ela se apresentava, mas do direito a um dizer monológico, ao dizer sem resposta. É uma situação que lembra outro incidente recente, este em Buenos Aires, analisado faz pouco tempo por Raul Antelo em “A desconstrução é a justiça” (ANTELO, s/d). No debate em torno ao convite a Mario Vargas Llosa para participar da Feira do Livro de Buenos Aires, o diretor da Biblioteca Nacional da Argentina, Horacio González, sugeriu em carta que a palestra do escritor peruano acontecesse em um momento que não fosse a abertura, como havia sido programado. Durante o episódio, na repercussão na mídia e na resposta do próprio Vargas Llosa, também se apelou rapidamente ao risco à liberdade, a possibilidade de uma discussão política sendo reduzida a “um gesto de censura e intolerância, ao invés de pensar justamente que não é que não houvesse tolerância, o que não havia era indiferença”, como observou o escritor Martín Kohan, citado por Antelo, que completa:
o paradoxo é inegável: para salvar a liberdade formal de poder abrir a boca, fecha-se, sem qualquer cerimônia, a boca do diretor da Biblioteca. Horacio González não tem direito de opinar e é censurado, de fato, não pelo Estado, mas pelo consenso e o lugar- comum da mídia e do establishment. (ANTELO, s/d)
No caso brasileiro a temperatura da discussão elevou-se por tocar em questões sensíveis relacionadas à herança cultural nacional. Em primeiro lugar, a controvérsia desestabilizou a harmonia da cena (imaginada) da iniciação da criança à literatura no país – e é por isso que são relevantes relatos como o de Leyla Perrone-Moisés sobre sua infância em Passa Quatro. É como se a cena descrita em seu depoimento memorialístico, com tudo aquilo que ela reverbera, em particular a localização da introdução à leitura no espaço doméstico da família e do privilégio, fosse uma espécie de patrimônio nacional a ser generalizado, como se o ingresso no mundo das letras tivesse que ser o recebimento de uma herança que inclui a naturalização de certa visão de mundo, como se a própria existência da cultura nacional dependesse da capacidade de preservar o que há nessa cena original de confluência entre literatura e poder. “Perpetuar isso parece ser patriótico, esse racismo que ‘faz parte do patrimônio cultural de todos nós”, escreveria a romancista Ana Maria Gonçalves, citando carta pública assinada por vários escritores da literatura infantil brasileira (GONÇALVES, 2011). O abaixo-assinado comentado por Gonçalves, assinado por Ana Maria Machado, Bartolomeu Campos de Queirós, Lygia Bojunga, Pedro Bandeira, Ruth Rocha e Ziraldo, incluía ainda uma curiosa auto-absolvição, em gesto discursivo também comum durante a polêmica:
Nenhum de nós, nem os mais vividos, têm conhecimento de que os livros de Lobato nos tenham tornado pessoas desagregadas, intolerantes ou racistas. Pelo contrário: com ele aprendemos a amar imensamente este país e a alimentar esperança em seu futuro. (MACHADO ET.al., 2010)
A herança em questão parece ser portanto uma visão de mundo, autorizada e apresentada como geral e, mais do que isso, como necessária (“Nenhum de nós”, etc.). Mas o que está em questão é também uma língua, ou uma disputa em torno da língua, inclusive a língua em que se coloca a questão da herança e da tradição. Se, como propôs Jacques Rancière, a política for uma forma específica de comunidade na qual são compartilhados objetos e reconhecidos os sujeitos que poderão pleiteá-los e debater a seu respeito (RANCIÈRE, 2001, p.3-4), a questão da língua não seria exatamente uma questão entre outras, dentro da esfera da política, mas seria a própria política, a atividade política sendo então um conflito a respeito daquilo que será considerado fala humana e poderá ser escutado e registrado, tornando-se parte de uma cultura comum, à diferença do grunhido, do rosnado, do resmungo. Como a herança é vista como fundamental para a existência de uma cultura nacional, e como ela é em alguma medida a própria crença na existência de uma cultura nacional, a dissonância é rapidamente pintada como uma deformação no sentimento patriótico, o resultado de não ter aprendido “a amar imensamente este país”, talvez.
No debate sobre o suposto racismo na obra de Lobato, muitos comentaristas insinuarão justamente que há algo de suspeito e impropriamente brasileiro na origem das queixas. Ziraldo dirá que “Esse pessoal que fica copiando coisas americanas sem senso crítico é muito chato. Fica buscando racismo em tudo”, enquanto Ruth Rocha considerará “ridícula essa moda do politicamente correto. É uma boa intenção, mas macaqueada dos americanos” (FRANCISCO, 2010). Na revista Veja, Lya Luft pedirá que a “tragédia”
não comece entre nós banindo um livro infantil de Monteiro Lobato, o mais brasileiro dos nossos escritores: será uma onda do mal, uma nova caça às bruxas, marca de vergonha para nós. Não combina conosco. Não combina com um dos lugares nesta conflitada e complicada Terra onde as etnias ainda convivem melhor, apesar dos problemas – devidos em geral à desinformação e à imaturidade: o Brasil. (LUFT, 2010, p.26)
Quando, além de estrangeirismo, a alegação é de que a crítica é feita desde o desconhecimento, o pertencimento à cultura nacional torna-se análogo a determinada interpretação de seu sentido. Em nota publicada pela Academia Brasileira de Letras, por exemplo, lê-se que “é necessário que os professores e os formuladores de políticas educacionais tenham lido a obra infantil de Lobato e estejam familiarizados com ela.
Então saberiam que esses livros são motivo de orgulho para uma cultura” (ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS, 2011), enquanto Ruy Castro alega que “As pessoas que acusam Monteiro Lobato de racismo e de querer ‘extinguir a raça negra’ certamente nunca leram uma linha do que ele escreveu” (NIGRI, 2011, p.26). Assim, tudo indica que aqui familiaridade significa compartilhar certa leitura da história nacional e da tradição literária, ler sendo o equivalente a aderir. Como observou Marcos Siscar a respeito da acusação de ilegitimidade a certas correntes da crítica literária brasileira, para “participar da tradição brasileira” parece necessário primeiro “identificar-se com as questões teóricas que já estão associadas com essa localidade” (SISCAR, 2006, p.110- 111). A prova de familiaridade e legitimidade é compartilhar os pressupostos e a perspectiva dominante, justamente aquilo que se busca criticar. Dado o assunto em pauta, o gesto que exclui a possibilidade da leitura dissonante – má-fé e ignorância sendo as únicas explicações possíveis para a discordância – acaba tendo como resultado a interdição da verbalização das consequências do racismo na tradição cultural nacional, como se a simples expressão de contrariedade fosse a traição de um pacto antigo, talvez o pacto da própria formação da nação: o elemento negro (uma personagem, por exemplo) será assimilado pela cultura nacional como parte de sua auto-representação, porém de maneira subalterna, a possibilidade da suavidade dessa assimilação sendo a própria imagem da nação (sua outra face é a hostilidade que emerge quando o afeto suave é recusado).
Em certo sentido, o próprio enredo dos livros infantis de Lobato já é uma figuração de uma infância a ser resguardada, além da proposta de uma forma para sua recriação. (Seria difícil definir quanto dessa imagem foi filtrado pela televisão, determinar em que medida foi a série televisiva que ofereceu à criança – sentada imóvel diante do aparelho – a imagem de outra infância, no sítio da família, logo incorporada como própria.) A história pessoal e familiar apresentada como justificativa também apareceu com frequência nos debates, como em texto de Rubem Alves publicado em meio à querela. Após a referência ao “politicamente correto”, algo comum a quase metade das matérias opinativas (FERES, NASCIMENTO, EISENBERG, 2012), e a menção já esperada à censura – “Monteiro Lobato não mais pode frequentar as escolas”, declara – o autor se confessa assustado. “Senti-me ameaçado”, escreveu. “Fiquei com medo de que me descobrissem racista também. Tantas palavras proibidas eu já disse.” E então se recorda de episódio de sua infância:
Naqueles tempos, tempos ainda com cheiro da escravidão, havia um costume... As famílias negras pobres com muitos filhos, sem recursos para sustentá-los, ofereciam às famílias abastadas, brancas, para serem criados e para trabalhar. Assim era a vida. Foi assim na minha casa. Veio morar conosco uma meninota de uns dez anos, a Astolfina, apelidada de Tofa. Escrevi sobre ela no meu livro de memórias “O Velho que Acordou Menino”.(...). Acontece que, ao contar sobre ela, eu usei uma palavra que fazia parte daquele mundo: “crioulinha”. Era assim que se falava porque essa era a palavra que fazia parte daquele mundo. Imaginem que, obediente à “linguagem politicamente correta”, eu, hoje, tivesse escrito no meu livro “uma jovem de ascendência afro”…(ALVES, 2010)
Como uma espécie de represália ao atrevimento da crítica imaginada por ele, e que incluiria a exigência de uma mudança no vocabulário utilizado, o autor anuncia em tom ligeiro o aniquilamento da pessoa implicada em seu relato, como forma de anulação da ansiedade gerada:
Estou, assim, tomando minhas providências. Para que não coloquem meu livro no “Índex” vou apagar a palavra “crioulinha” do texto e, sempre que precisar me referir à Tofa, direi que ela era uma governanta suíça e ,ruiva, uniformizada de branco e touca, para evitar que fios de cabelo caíssem na comida... Assim, meu livro purificado do racismo poderá frequentar as escolas... (ALVES, 2010)
Jogamos segundo minhas regras, parece dizer o autor, ou então não há jogo, fazendo da Astolfina vítima sacrificial, em benefício do bom humor, da leveza, da literatura, do prazer. Também são numerosas nos textos sobre o episódio as referências a uma ameaça ao prazer, que precisaria então ser resguardado, como na conclusão de artigo de André Nigri, onde, após amplo levantamento dos elogios feitos em cartas por Lobato à eugenia, à Ku Klux Klan e ao racismo, decreta-se que “As alusões racistas a tia Nastácia não tiram o prazer da leitura...” (NIGRI, 2011, p.33).
A dificuldade de ouvir as queixas e a violência das reações a elas pode ter relação com a reivindicação de algo como um direito ao afeto – ou melhor, à construçãoretrospectiva da experiência histórica e familiar sob a luz do afeto. (Na fantasia de Alves, a punição a Astolfina se aproxima da acusação de ingratidão, quase como se ela tivesse respondido de maneira desleal à hospitalidade oferecida por sua família.) Reivindica-se assim o direito a narrar essa história – as histórias da “Vavão” de Leyla Perrone-Moisés, da “Tofa” de Rubem Alves, de tia Nastácia – de determinada forma, sendo que em Lobato a cena de iniciação é ao mesmo tempo contexto e texto, ambiente da introdução à literatura e um dos temas da própria obra. Representações da cena de introdução à literatura aparecem em vários romances de Lobato, inclusive com a oposição, no livro Histórias de Tia Nastácia, entre o saber de dona Benta e os contos narrados por tia Nastácia, aos quais as crianças reagem com hostilidade, com o narrador frequentemente associando a personagem ao temor, à superstição e à irracionalidade.
É também o afeto o elemento central na afirmação de Ziraldo citada por Ana Maria Gonçalves, que servirá de base inclusive para a negação da existência de racismo no Brasil: “Racismo tem ódio. Racismo sem ódio não é racismo. A ideia é acabar com essa brincadeira de achar que a gente é racista” (GONÇALVES, 2011). A proposição ganha forma visual no desenho feito pelo cartunista para um bloco carnavalesco carioca, onde um Monteiro Lobato indignado (e de terno e gravata) aparece abraçado a uma mulher negra (e seminua), perguntando “Que merda é essa?”, incrédulo diante do fato de ter sido criticado e ao mesmo tempo reafirmando, com a mão que segura a cintura da moça, um direito que é seu. (Diante do rosto sorridente da mulher nos braços de Monteiro Lobato, Ana Maria Gonçalves imagina ouvi-la dizer “Só dói quando eu rio” [GONÇALVES, 2011].)
A figura de Nastácia, com sua carinhosa ambivalência, subordinada e próxima, é, não uma exceção ou um desvio dentro da história da cultura nacional, mas a atualização da própria estrutura afetiva do escravismo brasileiro. Em seu O Abolicionismo, após comentar como as descrições de escravos escapados nos anúncios de jornais brasileiros rotineiramente incluíam referências às marcas de castigos sofridos, Joaquim Nabuco aponta que nos mesmos jornais.
Encontram-se, por fim, declarações repetidas de que a escravidão entre nós é um estado muito brando e suave para o escravo, de fato melhor para este do que para o senhor, tão feliz pela descrição, que se chega a supor que os escravos, se fossem consultados, prefeririam o cativeiro à liberdade; o que tudo prova, apenas, que os jornais e os artigos não são escritos por escravos, nem por pessoas que se hajam mentalmente colocado, por um segundo, na posição deles. (NABUCO, 1988, p.95)
Mas foi a afirmação do caráter brando do tratamento de escravos no Brasil o que se firmaria no Brasil, como observa Flávio Rabelo Versiani, para quem a ideia remonta ao menos ao século XVIII (VERSIANI, 2007, p.166). E de fato, até na autobiografia escrita por Nabuco alguns anos mais tarde, a representação da suposta amenidade da escravidão brasileira, já livre da ironia presente no tratado abolicionista, será bem mais ambivalente e difícil de característica nacional do Brasil. Ela espalhou por nossas vastas solidões uma grande suavidade”, para completar com um relato pessoal: “Quanto a mim, absorvi-a no leite preto que me amamentou; ela envolveu-me como uma carícia muda toda a minha infância” (NABUCO, 1997, p.129).
Sobre o momento em que teve que afastar-se do espaço dessa infância, Nabuco escreveria que
deixava assim meu paraíso perdido, mas pertencendo-lhe para sempre... Foi ali que eu cavei com as minhas pequenas mãos ignorantes esse poço da infância, inconsolável na sua pequenez, que refresca o deserto da vida e faz dele para sempre em certas horas um oásis sedutor. (NABUCO, 1997, p.132)
A infância é aqui proprietária (do adulto) e também de certo modo seu destino final.
O traço todo da vida é para muitos um desenho da criança esquecido pelo homem, mas ao qual ele terá sempre que se cingir sem o saber...Pela minha parte acredito não ter nunca transposto o limite das minhas quatro ou cinco primeiras impressões... Os primeiros oito anos da vida foram assim, em certo sentido, os de minha formação, instintiva ou moral, definitiva. (NABUCO, 1997, p. 126)
Para concluir, Nabuco resume sua relação, já na vida adulta, com o escravismo:
eu combati a escravidão com todas as minhas forças, repeli-a com toda a minha consciência (...), e, no entanto, hoje que ela está extinta, experimento uma singular nostalgia, que muito espantaria um Garrison ou um John Brown: a saudade do escravo” (NABUCO, 1997, p.128-129).
Interessa em Nabuco, por aquilo que seu texto pode iluminar da questão abordada aqui, a ideia de uma influência que ele denominará “de fundo hereditário”, associando-a a seu pai, além da percepção do caráter incontornável da experiência da infância. É também algo da ordem da preservação de uma experiência da escravidão, ligada indissociavelmente à história familiar, ou talvez até o desejo de sua repetição, o que Pedrinho imagina no começo de Histórias de Tia Nastácia. Em busca de contos populares, lembra-se de uma “negra velha”, “de nome Esméria, que foi escrava de meu avô. Todas as noites ela sentava-se na varanda e desfiava histórias e mais histórias. Quem sabe se tia Nastácia não é uma segunda tia Esméria?” (LOBATO, 2002, p.8).
***
Em carta a Godofredo Rangel, Lobato descreve a literatura como “um processo
indireto de fazer eugenia”, referindo-se a seu romance O presidente negro como um “grito de guerra pró-eugenia” e uma tentativa de “vulgarizar estas ideias” (GONÇALVES, 2011). (A eugenia, aliás, endossada por Lobato durante décadas, não é outra coisa senão o anseio por um princípio que controle a transmissão da herança, restringindo sua dispersão.) Mais comum, entre os textos contrários às críticas à obra de Lobato, foi o recurso a uma concepção de literatura que reivindica sua imunidade a qualquer questionamento ético, com a recusa a avaliações “morais”, “éticas” ou “políticas” de obras literárias bem como a sua redução a instrumento pedagógico. O que se propõe, no caso, é a blindagem da literatura a indagações externas (como na economia discursiva da piada, que pode ao mesmo tempo ferir e apontar seu álibi: mas era apenas uma piada!).
Há variantes desse modo de compreender o literário em diversas correntes críticas do século XX, mas é talvez em Emmanuel Lévinas que encontramos críticas das mais severas à exigência, feita em nome da literatura e da arte, do direito à ausência de resposta às demandas do outro. Para Lévinas, ao se recusar a reconhecer qualquer mestre e isentar o artista de qualquer dever, a arte manifestaria o desejo de se tornar imune a toda acusação, nada podendo lhe ser imputado ou atribuído (LÉVINAS, 2001, p.63). Mas mesmo em Derrida, em cuja obra há figurações bem mais favoráveis do literário, a ausência de resposta que caracteriza a literatura não será apenas força, mas também, simultaneamente, debilidade e risco, sendo impossível definir de antemão qual será em cada caso particular. A irresponsabilidade – a recusa a conceder uma resposta – pode até ser um dever da escrita, quando diante das exigências do poder.
Contudo, não é apenas a ele que uma resposta pode ser recusada, mas a qualquer um.
Assim, a “instituição anti-institucional” que é a literatura pode ser tanto subversiva quanto conservadora – e mais: seu conservadorismo pode vir tanto de sua institucionalidade como de sua natureza anti-institucional (DERRIDA, 1992, p.58).
No caso da contenda em torno a Monteiro Lobato, a dificuldade especial é que a afirmação do caráter anti-institucional da literatura surge das profundezas das instituições, como se a reivindicação fosse ao mesmo tempo, e de modo indissociável, de liberdade e de segurança 2 Assim, a crítica à instrumentalização da literatura e a sua utilização como ferramenta pedagógica coincide com a defesa da presença da literatura, e em particular da obra de Monteiro Lobato, na sala de aula, a única questão que, desde o início, esteve em jogo (dado que a proibição da venda e circulação da obra nunca foi cogitada). A presença de um título nos programas governamentais de fomento à leitura tem como consequência concreta a venda ao Estado de exemplares aos montes, de forma que a reivindicação de “liberdade”, quando apresentada como contrária às restrições impostas pela escola ou pelo Estado, parece almejar para o espaço escolar a lógica do mercado, onde o direito à livre circulação de mercadorias seria inalienável.É impossível afirmar, mas o risco de um maior controle do acesso da indústria editorial à escola pode não ter sido uma preocupação menor em algumas esferas durante a polêmica.
Seria preciso examinar de que modo pode ser uma contradição performativa afirmar, desde a instituição pedagógica, ser contra a instrumentalização da literatura, do mesmo modo que seria necessário compreender a torção argumentativa da carta pública da ABRALIC, maior associação profissional dos professores de literatura, em raciocínio que de resto não foi incomum: primeiro, são repudiados “procedimentos que produzam artificialmente o apagamento da diversidade e complexidade das representações da sociedade presentes na produção literária de qualquer época”, “formas de abordagem da literatura e da arte que se limitem a uma dimensãoestritamente conteudística, minimizando a relevância de sua função estética”, e “tendências que submetam os repertórios literários a formas de revisionismo pautadas por propósitos higienizadores de qualquer ordem”, para que então se conclua com a afirmação da “força humanizadora da leitura do texto literário, por sua capacidade de propiciar a experiência do deslocamento do ser humano para além de suas vivências individuais ou grupais, uma das formas relevantes para o combate à ignorância e superação dos preconceitos”, sendo que “práticas de leitura densas” seriam ainda “fundamentais para o pleno exercício da cidadania” (WEINHARDT, 2010). Assim, com a garantia para a literatura vindo finalmente do que parece ser um valor moral, retira-se dela qualquer risco, e talvez todo interesse, em um gesto de fixação – a literatura é sempre “combate à ignorância”, sempre “superação dos preconceitos” – que é possivelmente contrário à própria “literatura”, se esta for vista como a desestabilização de leituras transcendentes. Não é razoável, afinal, imaginar que a literatura representaria “o direito ilimitado de fazer todas as perguntas, de suspeitar de todos os Dogmatismos, de analisar todas as pressuposições, quer as da ética, quer as da política de responsabilidade”, como propôs Derrida (1995, p.47-48), excluindo desse questionamento a própria literatura. O que fazer, enfim, se a “literatura” se transforma em dogmatismo e em segurança?
Há ainda uma última complicação. Não é nada evidente que o conceito de literatura de que se valem alguns argumentos em defesa de Lobato, exigindo para sua obra autonomia e liberdade ilimitadas, esteja próximo do modo de funcionamento da literatura infantil. Como aponta Roberto Ferro, são habituais na literatura infantil índices que “constituem rasgos emblemáticos de uma verdade geral, que ele [o leitor-modelo] deve aplicar em sua vida”, numa espécie de “programa de demonstração persuasiva do mundo” (FERRO, 2010, p.253-254). Além disto, se “o que caracteriza a literatura infantil é a ativa participação de mediadores entre os receptores potenciais e os textos”, A situação comunicativa entre escritor/relator e leitor/receptor aparece configurada a partir de uma assimetria de conhecimento do mundo, o que supõe a disseminação de marcas que reforcem a atitude de mostrar ensinando. A função emissor é ocupada frequentemente por mediadores, habitualmente os relatores, que por sua vez têm uma participação determinante na configuração do acesso ao cânone disponível. Dessa assimetria constitutiva da situação comunicativa deriva a posição dos receptores, ouvintes ou leitores, enquanto partícipes de um jogo que é regrado, em grande medida sem sua participação. (FERRO, 2010, p.256)
As ilustrações de personagens, tão comuns em diferentes edições dos livros de Lobato, funcionam como um desses mediadores, fornecendo aos receptores uma hipótese de leitura, e nelas são nítidas as modificações ao longo do século XX, com o aspecto bestializante das imagens da tia Nastácia das primeiras edições, por exemplo, sendo gradualmente abrandado, em sinal de que mudara a percepção do que era aceitável visualmente na representação de personagens negras 3 . Nem essas alterações, nem a amenização ou supressão de expressões racistas mais rudes nas adaptações televisivas – onde não se escutam referências à “carne preta” da “negra beiçuda”, como se lê nas edições sem cortes dos livros – encontraram protestos como os atuais em defesa da integridade improfanável da obra.Diante do fato de alterações constantes, por parte das figuras mediadoras, em seu programa de demonstração persuasiva do mundo, por que insistir, justamente agora, e nestas circunstâncias, na autossuficiência da obra? Para que exigir para ela, de repente, uma leitura monumentalizante? Para arriscar uma resposta possível, talvez seja possível aproximar as tentativas de fixação do sentido da obra de Lobato e a aversão às discussões sobre seu significado, nítidas no debate aqui glosado, a um desejo de recuperar a imagem de segurança da cena de leitura da infância, uma segurança que garantiria a priori e para sempre o valor, o prestígio e a justiça da literatura.
(In: Andrea Santurbano; Meritxell Hernando Marsal; Patricia Peterle (org.). Fluxos literários: ética e estética. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2013, p. 115-132).
Referências:
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1 Uma versão abreviada deste trabalho foi apresentada no Congresso Internacional Fluxos Literários: ética e estética, no dia 13 de junho de 2012, na Universidade Federal de Santa Catarina.
2 Essa dinâmica peculiar que junta liberdade enunciativa e um lugar de segurança é desenvolvida por Tiago Guilherme Pinheiro em “Estrela melancólica em céu noturno: A perversão como genealogia da liberdade de expressão em Roberto Bolaño” (manuscrito inédito).
3 Em texto já citado aqui, que termina com a sugestão de que é inviável como solução a “contextualização” da obra, medida sugerida em textos da grande mídia e no próprio parecer do CNE, conclui-se que a noção de calendário e de tempo histórico, assim como outras noções mais básicas como hora no relógio, dias da semana etc., ainda não estão totalmente formadas em crianças cursando os anos iniciais do Ensino Fundamental, e o que dirá da Educação Infantil. Mas se os alunos têm, quando muito, uma compreensão deficiente de tempo histórico, como poderia um professor “problematizar” o texto de Lobato, usando-o assim para discutir uma época em que o racismo era aberto em comparação a outra, em que ele é ofensa e crime? Fica claro que a recomendação do MEC, por mais bem intencionada que seja, não resolve o problema, pois o treinamento para que professores sejam capazes de interpretar a nota explicativa e contextualizar as expressões racistas do texto é só parte da solução, a outra, o desenvolvimento necessário para tal tarefa cognitiva está fora do alcance dessa medida. Dado que a literatura infantil de Lobato é tradicionalmente usada nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, então o problema é mais sério do que originalmente imaginado pelo parecer do CNE ou pela austera crítica midiática. (FERES, NASCIMENTO, EISENBERG, 2012, p.28)