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FormAÇÃO de professores: os (des)caminhos entre a teoria, a reflexão e a prática Cristiano Silva de Barros Elzimar
Goettenauer de Marins Costa 1. Formulação do problema e
delimitação do objeto de estudo
Um ano de atuação em três realidades diferentes na Faculdade de Letras da UFMG – aulas na graduação, supervisão dos estagiários de espanhol do CENEX (Centro de Extensão) e coordenação do projeto EDUCONLE/Educação Continuada de Professores de Língua Estrangeira – possibilitou-nos voltar a atenção para determinados aspectos relacionados à formação do professor de espanhol que merecem um estudo de suas causas e conseqüências e, ao mesmo tempo, um levantamento de ações e procedimentos que possam interferir de modo mais eficiente nessa formação, seja ela inicial ou continuada. Primeiramente, temos observado que os alunos de Letras/Espanhol demoram a conscientizar-se a respeito do fato de que estão cursando uma licenciatura e que, conseqüentemente, ao graduar-se estarão habilitados para dar aula de espanhol. Ou seja, não se trata de fazer um curso superior somente para aperfeiçoar o domínio de uma língua estrangeira (LE), mas sim para, além do domínio, adquirir condições de ensiná-la. Embora cursem disciplinas relativas a temas específicos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, não conseguem perceber a relação entre as leituras, discussões e conhecimentos e a sua futura prática ou a prática que desenvolvem, visto que alguns já ministram aula. E, mais grave ainda: não aplicam os conhecimentos à sua rotina de aprendizes, isto é, o fato de, por exemplo, ler textos sobre estratégias de aprendizagem não significa que se empenharão em tornar-se aprendizes autônomos, fator importante para a atuação profissional, uma vez que para lecionar é necessário atualizar conhecimentos e buscar novas informações constantemente. Sendo assim, as leituras feitas não são de fato processadas como suporte teórico para as experiências de ensino-aprendizagem de LE. Em segundo lugar, a
supervisão dos estagiários do CENEX – a maior parte deles alunos da graduação
e apenas alguns da pós-graduação – deu-nos a oportunidade de observar que a
prática nem sempre está fundamentada na teoria ou, mais objetivamente, nas
disciplinas da licenciatura. Além disso, apesar de participarem de reuniões
nas quais se discutem os planejamentos, as atividades e as avaliações,
nota-se que alguns estagiários insistem numa postura tradicional, embora nem
sempre consciente, completamente divorciada da orientação metodológica
(nociofuncional/comunicativa) dos cursos e do material didático adotado. Essa
postura manifesta-se em comportamentos individualistas, evidentes na
resistência a trabalhar em equipe, e em atitudes e procedimentos pedagógicos
que contrariam princípios como interação, reflexão crítica, ensino de línguas
para a comunicação, etc. Finalmente, devido à inserção no projeto EDUCONLE, tivemos contato com profissionais que atuam na rede pública e voltam à universidade com o propósito de aperfeiçoar-se. Um dos objetivos do projeto é promover a reflexão sobre a prática pedagógica, o que demanda revisão e amadurecimento de teorias e conceitos supostamente adquiridos na graduação. Entretanto, verificamos que, apesar de já diplomados, alguns professores apresentam dúvidas e questionamentos decorrentes de uma formação insuficiente, tanto no que se refere à metodologia quanto no que concerne ao domínio do idioma. Constata-se uma lacuna nos conhecimentos que, em relação a alguns temas, demanda um “começar a partir do zero”. Essa constatação não seria tão conflituosa se esses mesmos professores não resistissem à reflexão e se mostrassem mais abertos a de fato “começar do zero”, a refletir criticamente e a criar; contudo, o que buscam na verdade é um conjunto de respostas prontas, ou receitas, que resolvam magicamente os problemas de sala de aula. É comum ouvir desses profissionais que não podem realizar um bom trabalho porque não têm material disponível, as turmas são grandes, não contam com recursos audiovisuais, os alunos não se interessam por estudar espanhol, etc. Embora essas justificativas sejam pertinentes, muitas vezes funcionam como desculpas que mascaram razões mais complexas, relacionadas à falta de um olhar crítico sobre sua própria atuação. Para nós que formamos
professores, essas observações levam, num primeiro momento, a uma conclusão
incômoda: estamos falhando na formação, visto que: a) os alunos/estagiários
não conseguem realizar uma prática reflexiva e coerente com os princípios
teórico-metodológicos que norteiam os cursos de línguas; b) os professores já
formados, apesar de reconhecerem deficiências na própria atuação, têm
dificuldades na hora de comprometer-se com a construção de alternativas,
preferindo às vezes trabalhar insatisfatoriamente com o que está pronto a
investir criativamente em mudanças. Pode-se alegar que o
conformismo e a prática intuitiva já são atitudes crônicas no ambiente
educacional brasileiro e que, além disso, como alerta Almeida Filho (2005:
19): A estrutura dos cursos e
materiais convencionais é excessivamente rígida, arbitrária, e dela é difícil
escapar. O livro didático traz o ‘prato feito’ e as tentativas de modificá-lo
requerem formação profissional sólida e bastante tempo disponível para levar
a efeito a sua reformulação fundamentada. Tais alegações, entretanto, podem levar-nos a indagar se nós também preferimos conformar-nos com as situações dadas, deixando-as como estão ainda que nos incomodem, ou se podemos buscar meios para modificá-las, embora em âmbito restrito. Optar pela modificação significa localizar os problemas e as suas causas e buscar as formas de intervenção; esta é a finalidade do presente projeto. A questão com a qual nos defrontamos é uma defasagem
entre princípios e ações, entre concepções de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras e sua aplicação efetiva, envolvendo dois grupos diferentes
atuando em espaços também distintos: alunos/estagiários do CENEX e
professores da rede pública. Por que se dá essa defasagem se tanto uns quanto
outros estão cientes de que o fazer do professor deve estar fundamentado em
determinados pressupostos de ordem teórico-metodológica? Por que a
transposição de princípios e concepções à prática não se dá de forma natural
e coerente? 2.
Justificativa e relevância do tema
O ensino da língua espanhola no Brasil viveu uma
forte expansão nos últimos anos. Um fato que comprova essa afirmação é que o
espanhol adquiriu maior importância e ganhou mais força no contexto
educacional brasileiro, passando a integrar o currículo de muitas escolas[1],
a fazer parte das provas de vestibular em quase todas as universidades e
faculdades do país[2]
e, conseqüentemente, dos programas dos cursinhos preparatórios para o
vestibular. Por outro lado, os institutos de idiomas, que há alguns anos
atrás ofereciam somente o ensino de inglês, atualmente oferecem também o de
espanhol. Esse interesse se deu por várias razões, entre elas, questões
político-econômicas como a criação do MERCOSUL e outras iniciativas, tanto
públicas como privadas, como a aparição de grandes empresas de origem
espanhola, que aproximaram o Brasil de seus países vizinhos e da Espanha. Hoje
podemos constatar que a aproximação gerou também laços sócio-culturais há
muito necessários entre os países integrantes da América do Sul,
possibilitando a criação de vínculos com países como Argentina, Uruguai,
Paraguai e Chile, dentre outros. O estreitamento de relações e o grande impacto no
ensino da língua espanhola em todos os âmbitos da educação no Brasil resultou
na aprovação da Lei No 11.161, de 5 de agosto de 2005, que obriga a oferta do
espanhol nos currículos do ensino médio. Essa lei é muito importante, pois
significa não só a institucionalização de toda a aproximação
político-cultural antes mencionada e um caminho para que essas relações se
fortaleçam, como também a ampliação do mercado de trabalho no setor
educacional. A conseqüência imediata de tudo isso é a aparição de uma imensa
e rápida demanda de professores de espanhol, com formação e qualificação
específicas para trabalhar nesta área. Já há algum tempo vem aumentando a procura em
diversas instituições de ensino superior pelos cursos de Letras que oferecem
habilitação/licenciatura em língua espanhola. Exemplo disso é o alto índice
de alunos interessados em matricular-se nos cursos de espanhol oferecidos
pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais: a cada
semestre é maior o número de alunos que tentam conseguir vagas em ditos
cursos, estimulados não somente pela demanda na área educacional, mas também
pelas oportunidades em setores igualmente em expansão, como o de tradutores,
intérpretes, secretário/a bilíngüe, etc. Como se discutiu antes, a formação do professor de
espanhol ainda possui lacunas e vazios que devem ser preenchidos para que os
profissionais possam trabalhar de forma minimamente satisfatória, com
segurança e obtendo resultados produtivos. Essa questão torna-se ainda mais
preocupante se pensamos que a busca pela licenciatura em espanhol deve
aumentar nos próximos anos como conseqüência natural da ampliação do mercado
de trabalho em função da lei aprovada recentemente. Cabe indagar: o que
podemos fazer para otimizar a formação dos professores de espanhol? De quais
recursos podemos lançar mão para formar na teoria e na ação? Dado esse contexto, surge a necessidade de estudos
e pesquisas que indiquem caminhos para uma formação pré-serviços e em serviço
mais fundamentada e coerente que possibilite atender a demanda de
profissionais competentes. Trata-se, antes de tudo, de estimular a reflexão e
a construção de conhecimentos teóricos e práticos sobre ensino e aprendizagem
de espanhol no contexto brasileiro e de buscar em conjunto instrumentos e
ferramentas para uma atuação metodologicamente mais consistente, contribuindo
assim de forma indireta para a qualidade do ensino de espanhol que, com a
aprovação da lei 11.161, tende a expandir-se. Podemos
apontar algumas questões que merecem atenção: - Há pelo menos duas décadas já não se concebe mais o ensino de LE
como mera transmissão de conhecimentos, com foco em conteúdos gramaticais e
repetição de estruturas. Detecta-se “uma forte tendência para se valorizar um
ensino e uma aprendizagem comunicativos de uma língua-alvo” (ALMEIDA FILHO,
2005: 78). Em vista disso cabe averiguar que impacto tem o enfoque
comunicativo no comportamento do professor dentro e fora da sala de aula,
isto é, no planejamento, na tomada de decisões, nos materiais e na ação –
técnicas de apresentação, prática e uso da língua-alvo. - Alguns estudos demonstram que, em contradição com as novas
perspectivas citadas no item anterior, o ensino, principalmente nas escolas
de ensino regular, é ainda fortemente gramatical[3].
Mesmo em cursos livres, como é o caso do CENEX, verifica-se pouca ênfase no
uso da língua através de atividades significativas e mais destaque na forma.
A realidade demonstra que as teorias de ensino-aprendizagem de LE produzidas
nos últimos anos, apesar de estudadas em disciplinas específicas na
licenciatura e amplamente difundidas em congressos, seminários e nos próprios
livros didáticos, não ecoam na prática. Isso se dá devido a diversos fatores
tais como: a maneira como o professor aprendeu a LE, o pouco domínio da LE, a
inconsistência dos critérios para a tomada de decisões (escolha de materiais
didáticos, planejamento, forma de avaliação, etc.), crenças, falta de
autonomia, a incoerência entre o discurso e a prática, que precisam ser
concretamente identificados. - Mesmo quando o professor opta
conscientemente pelo ensino tradicional, privilegiando o conhecimento sobre
a língua e não o uso, percebe-se grande dificuldade em adotar uma postura
crítica e criativa que permita produzir, modificar e ampliar atividades em
lugar de simplesmente reproduzir o que está no livro didático. Neste sentido,
o “prato feito” constitui-se como um entrave à formação, seja inicial ou
continuada, pois desestimula a reflexão.
Além disso, faz-se necessário conscientizar o professor de que: As implicações de uma abordagem de ensino de LE que priorize as formas ao nível de sistema de língua-alvo não se exaurem na crítica de pressupostos e materiais de ensino. Ao nível ideológico, também as experiências de linguagem que essa prática específica enseja a quem quer aprender uma língua estrangeira representa um alto custo. Em termos de conteúdos socialmente relevantes ou mesmo transformadores, ela se caracteriza como plenamente estéril. O atendimento à forma tem causado uma simplificação da linguagem que por sua vez reduz a verossimilhança com as negociações, conflitos e desencontros próprios da vida. (ALMEIDA FILHO, 2005: 19-20) -
Por fim, outro aspecto pertinente se refere à dimensão cultural do
ensino-aprendizagem de uma LE. Como foi visto anteriormente, um fator que
contribuiu para o interesse pelo espanhol no Brasil foi o estreitamento de
relações comerciais e sócio-culturais entre nosso país e os seus vizinhos,
sendo assim, é fundamental formar professores sensíveis às diferenças, que
não discriminem, não julguem e não condenem o “diferente”. No caso do
espanhol isso é ainda mais significativo devido ao fato de ser uma língua
falada em mais de vinte países, sendo grande e diversificado, portanto, o
universo cultural ao qual se tem acesso aprendendo esse idioma. 3. Objetivos
3.1. Objetivo geral
Identificar
problemas e lacunas lingüísticas e metodológicas na formação dos professores
de espanhol e suas possíveis causas através da reflexão sobre a prática.
3.2. Objetivos específicos
a. Promover uma prática reflexiva que propicie alternativas para a solução dos problemas decorrentes de lacunas na formação. b.
Estimular a pesquisa-ação e averiguar resultados. c. Promover interação entre teoria e prática na formação
e atuação dos professores. 4. Metodologia
4.1. Referencial teórico Os professores em formação inicial (estagiários do
CENEX) e em formação continuada (EDUCONLE) em geral não estão sensibilizados
para ver a própria prática como objeto de pesquisa e este é o caminho
proposto por este projeto. Isto é, para verificarmos as dificuldades que os
professores têm no desdobramento do processo de ensino-aprendizagem de LE,
usaremos como instrumento a pesquisa que cada um dos envolvidos irá
desenvolver tomando como referência e tendo como contexto sua sala de aula,
sua turma, focalizando as etapas do processo – planejamento, ação e
resultados. Esse procedimento é conhecido como pesquisa de ação. A expressão “pesquisa de ação” foi usada pela
primeira vez há quase 60 anos pelo psicólogo Kurt Levin para resolver
problemas surgidos em grupos que dependiam da comunicação e da interação
social positiva para alcançar suas metas. Na área de ensino-aprendizagem de
LE, os professores de inglês começaram a interessar-se pela pesquisa de ação
no final da década de 70 e, a partir de então, vários livros foram publicados
sobre o tema (Kemmis & McTaggart, 1998; Nunan, 1991; Griffee & Nunan,
1997; Wallace, 1998). Pode-se entender a pesquisa de ação originariamente
como o esforço empreendido de modo sistemático e participativo para resolver
problemas de sala de aula. Por outro lado, outros autores (Cf. Edge, 2000)
preferem diminuir a relevância do elemento resolução de problema e enfatizar
a reflexão do professor para compreender como seus alunos aprendem. De uma
forma ou de outra, “a pesquisa de ação é um processo sistemático de indagação
do professor” (HADLEY, 2004: V). Segundo os fins deste projeto, a pesquisa de ação
envolve a reflexão do professor sobre o processo de ensino-aprendizagem para
identificação de problemas ou dificuldades que se relacionem com a sua
formação e com a aplicação prática de seus conhecimentos. Ou seja, questões
específicas decorrentes de fatores externos, que não dependem diretamente de
sua intervenção como, por exemplo, turmas com muitos alunos, não serão
considerados prioritariamente. Para alcançar os objetivos
propostos, a Lingüística Aplicada nos dá o suporte para a realização da
pesquisa e busca dos resultados, visto que “es una disciplina científica,
mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar
y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso
del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística.” (SANTOS
GARGALLO, 2004: 10) Dentre as contribuições teóricas da Lingüística
Aplicada nos últimos anos, interessam-nos particularmente a distinção entre
aprendizagem e aquisição de LE (Corder, 1973; Krashen, 1981). É necessário que o professor aprofunde o conhecimento dos diversos
estilos de aprender e das variáveis que interferem, tanto as intrínsecas
(afetivas, físicas e sócio-cognitivas) quanto as extrínsecas (material
didático, recursos, métodos, tempo disponível, etc), visto que esse
conhecimento pode orientar o processo de ensino. Segundo Freeman e Long (1994: 13): [...] las decisiones del profesor de
lenguas sobre el proceso de enseñanza deberían fundamentarse principalmente: a) en el conocimiento de la materia
que se está enseñando (la lengua y la cultura metas); b) en el conocimiento del grupo
concreto de aprendices con que se trabaja; c) en el conocimiento del
proceso de aprendizaje de la lengua. As definições de método, metodologia e abordagem
servem como norteadores, pois permitem localizar em que etapa ou área do
processo pode ser necessária a intervenção: Os conceitos de método e metodologia se opõem hoje
em dia ao conceito de abordagem [...] – mais amplo e mais abstrato –
indicador, na sua abrangência, de um conjunto potencial de crenças,
conceitos, pressupostos e princípios que orientam e explicam (a metodologia)
não só as experiências diretas com e na L-alvo (o método) em salas de aula
mas também as outras dimensões do processo complexo (a operação) de ensinar
uma língua, a saber, o planejamento curricular e/ou de programas específicos,
os materiais de ensino, e a avaliação do próprio processo e dos seus agentes.
(ALMEIDA FILHO, 2005: 63) Ou seja, determinado problema detectado pelo professor
pode estar relacionado, por exemplo, a uma falsa crença ou a um princípio
inadequado (abordagem) e não a um material didático usado (método). De igual importância é o aprofundamento das orientações
metodológicas que surgiram a partir da década de 70 – os enfoques
nocional-funcional, comunicativo e por tarefas – como reação à metodologia de
corte estrutural, bem como o conceito de competência comunicativa acunhado
por Hymes (1971) e reformulado por Canale (1983) que o enfoca a partir dos
seguintes componentes: subcompetências gramatical, sociolingüística,
discursiva e estratégica. Aprender uma língua não é simplesmente memorizar um
conjunto de regras gramaticais e listas de palavras, mas sim construir um
discurso apropriado a um contexto do qual fazem parte as experiências
prévias, o(s) interlocutor(es) e as convenções sócio-culturais. É necessário ter bem claro com qual orientação
metodológica se está trabalhando, pois privilegiar a forma ou o uso no ensino
de uma LE determina procedimentos e resultados muito diferentes. Em linhas
gerais, atuar segundo uma perspectiva tradicional significa dar ênfase ao uso
puro e simples de frases em enunciados artificiais, por outro lado, o enfoque
comunicativo pressupõe a adoção de princípios mais amplos como o foco no
processo, nas maneiras específicas de como se aprende e de como se ensina uma
língua. Os enunciados são criados interativamente dentro de um discurso com
significado. 4.2. Etapas metodológicas Este projeto será desenvolvido com professores em
formação inicial (estagiários do CENEX) e em formação continuada (EDUCONLE),
cumprindo as seguintes etapas: - sensibilização: reflexão conjunta com os professores sobre a
importância de pensar no que faz – como planeja, como ensina e como aprendem
seus alunos. Esse pensar deve-se dar de modo sistemático como meio de
identificar dificuldades ou problemas e suas causas. O interesse sincero em
desenvolver uma prática reflexiva é condição indispensável para a
participação no projeto; - seleção dos professores que participarão do projeto e elaboração do
plano de trabalho da pesquisa de ação; - leituras orientadas e discussões de textos segundo a pesquisa
desenvolvida por cada professor; - fases da pesquisa de ação[4]: a)
Mapear o acontecido no planejamento e na aula: o que faço como professor? b)
Informar: Qual o significado do meu ensino? O que
eu pretendia? O que de fato acontece? c)
Refletir: Como me tornei o professor que sou? Há
incongruências entre o meu dizer e o meu fazer? Como emergiu meu fazer? d)
Questionar: Como ser diferente do que sou? e)
Agir: Como posso atuar na prática? Como posso
intervir no meu próprio fazer? f)
Avaliar: A ação/intervenção teve o resultado
esperado? - reuniões periódicas para acompanhamento e avaliação do processo; - elaboração de relatório individuais com descrição dos passos e
resultados da pesquisa de ação.
Depois de avaliados estes relatórios deverão ser reelaborados nos
padrões de um artigo para publicação. - comparação entre os resultados obtidos (CENEX / EDUCONLE); - avaliação dos resultados e conclusões. - organização de um livro com os textos redigidos pelos participantes
e a conclusão final como forma de
divulgação dos resultados do projeto. Serão utilizados os
seguintes instrumentos de coleta de dados da pesquisa de ação: diários /
narrativas, registros / notas. 5. Conclusões e Resultados
esperados
A formação do professor é um processo contínuo, inicia na licenciatura e deve seguir durante o exercício da profissão através de leituras, cursos, participação em seminários e associações, etc. Infelizmente, em função de diversos fatores, tanto os alunos, futuros professores, como os graduados investem pouco no desenvolvimento dos próprios conhecimentos: ou restringem seus estudos ao proposto pelos programas e bibliografias das disciplinas que cursam enquanto estão na graduação, ou acomodam-se à confortável condição de já “formados”. Entretanto, buscamos formar profissionais reflexivos, preparados para exercerem o ofício de ensinar LE de modo responsável e crítico e para produzirem conhecimentos a partir da própria prática. Neste sentido, a palavra formação adquire um sentido muito mais amplo. Na verdade, não é possível determinar o alcance do trabalho realizado nas disciplinas da licenciatura, isto é: até que ponto o que é abordado e discutido, o que nós, formadores, ensinamos, realmente interessa ao aluno e contribui efetivamente para o seu bom desempenho profissional? Entretanto, as contradições ou defasagens entre o que se lê e estuda (a teoria) e o que se faz é flagrante, e se manifesta em dados concretos, identificados ao princípio do presente projeto, e tornam-se fonte real de problemas que podem, e devem, ser atacados e transformados, de modo a servir de orientação e sugestão para que se possa refletir e buscar soluções para as contradições antes referidas entre pressupostos teóricos e prática. Este projeto, portanto, busca orientar e acompanhar professores no processo de pesquisar o seu fazer. Espera-se que esse processo tenha efeitos positivos na atuação profissional de cada um e no redimensionamento de nosso papel de professores e que a publicação dos resultados contribua para o ensino de espanhol de forma geral. 6. Referências bibliográficas
ALMEIDA FILHO,
José Carlos. Lingüística Aplicada – Ensino de Línguas e Comunicação.
Campinas, SP: Pontes Editores e ArteLíngua. 2005.
CANALE, M. De la competencia comunicativa a
la pedagogía comunicativa del lenguaje. Em: VVAA, Competencia
comunicativa. Documentos
básicos de la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 1995. CORDER, S. P. Introducción a la
lingüística aplicada. México: Limuse, 1973/1992. EDGE, J. (Ed,). Action research. Alexandria: Tesol, 2001. FREEMAN, Larsen, LONG, M. Introducción al
estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1991/1994.
GRIFFEE, D., NUNAN, D. (Eds.). Classroom teachers and classroom research. Tokio: JALT, 1997. HADLEY, Gregory. Pesquisa
de ação em sala de aula. São Paulo: SBS, 2004. HYMES, D. On communicative competence. Philadelphia:
University of Pennsylvania Press, 1971. KEMMIS, S., MC TAGGART, R. The action
research planner. Geelon, Australia: Deakin University Press, 1998. KRASHEN, S. Second language acquisition and
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FERNÁNDEZ, Francisco. El
español en Brasil. Em: SEDYCIAS, João (Org.). O ensino do espanhol
no Brasil. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. NUNAN, D. Language teaching methodology: a
textbook for teachers. London: Prentice Hall International, 1991. SANTOS GARGALLO, Isabel. Lingüística
aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera.
Madrid: Arco/Libros, 2004. |
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