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OTIMIZAÇÃO
DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE HABILIDADES ORAIS EM ESPANHOL/LE Elzimar Goettenauer (Universidade Estadual de Londrina)[1]
[1] A
melhor maneira de começar esta comunicação, já que vamos falar de estratégias
de aprendizagem, é pedir que cada um de vocês reflita sobre as seguintes
questões: como você aprende? Que critérios você utiliza para determinar o que
quer ou precisa aprender? Como você estuda para desenvolver as habilidades
orais em espanhol/LE? Você tem dificuldades de compreensão e produção oral em
espanhol/LE? Se tem, quais são? Como você detectou essas dificuldades? O que
faz para superá-las? Essas
questões nos ajudam a dimensionar o assunto que vamos abordar. Certamente,
vocês tiveram dificuldade para responder, se não todas, pelo menos algumas
das perguntas, pois não estamos acostumados a pensar sobre como aprendemos.
Na maior parte dos casos, quando assumimos o papel de aprendizes, nos
posicionamos de forma passiva, esperando receber informações, conhecimentos
ou instruções de alguém que sabe mais do que nós, ou então, lemos um livro,
consultamos alguns materiais sobre determinado assunto e consideramos que a
tarefa de estudar se restringe aos atos de leitura e memorização através de
algumas estratégias básicas: sublinhar, repetir e tomar notas. Além disso,
por diversas razões, normalmente estudamos o mínimo necessário para alcançar
algum objetivo: fazer uma prova, apresentar um seminário, elaborar um texto,
dar uma aula, etc. Infelizmente,
a formação educacional que recebemos não nos prepara para dominar nosso
próprio processo de aprendizagem. De modo geral, nós não somos aprendizes
autônomos. Esperamos sempre que alguém nos diga o que, onde, quando e como
devemos estudar. Em uma situação de ensino-aprendizagem os assuntos estudados
são aqueles considerados mais importantes, significativos ou emergentes,
selecionados de acordo com alguns objetivos e critérios, porém há sempre
muito mais a ser pesquisado e aprendido. Precisamos não só otimizar as formas
de aprofundar o que é apresentado na sala, para que não se perca no vazio do
esquecimento, como também desenvolver a capacidade de estudar por conta
própria. Isso não é um requisito válido somente para o aluno, mas também para
o professor, pois a melhor maneira de aprender pode ser igualmente a melhor
maneira de ensinar e, por outro lado, é preciso que o professor saiba
identificar os estilos individuais de estudo para estimular a autonomia na
aprendizagem. Estudar
uma língua estrangeira a fim de tornar-se um falante proficiente requer um
empenho talvez maior do que o dedicado a outras disciplinas, pois o que é
estudado na sala de aula constitui uma parcela muito pequena daquilo que o
aluno deve aprender. Por outro lado, dominar uma língua estrangeira para
poder comunicar-se em diferentes situações significa desenvolver igualmente
as quatro habilidades – compreensão e produção oral e escrita – entretanto,
como conseguir esse domínio com quatro ou seis aulas semanais? Não é um
simples acaso que no final do curso, os alunos tenham mais facilidade para
ler e escrever do que para falar e compreender o que ouve. Assim
como os professores lançam mão de diferentes estratégias e recursos para
ensinar, os alunos também têm maneiras diferentes de aprender, embora nem
sempre tenham consciência disso. A aprendizagem é vista normalmente como algo
abstrato, que ocorre automaticamente tanto como conseqüência da habilidade
que o professor tem para ministrar os conteúdos quanto da capacidade, ou
facilidade, do aluno para assimila-los. Entretanto, se temos nossas
preferências por determinados assuntos ou disciplinas, condicionadas por
diversos fatores externos e internos e determinadas pela história pessoal de
cada um, também temos estilos individuais de aprendizagem. Novamente,
poderíamos recorrer a algumas perguntas: você gosta de ler em voz alta? Acha
que ouvir música facilita a memorização do vocabulário? Quando lê um texto em
espanhol, procura no dicionário todas as palavras que não conhece?
Anota tudo que o professor fala? Consulta diferentes materiais quando tem de
preparar um trabalho? Tem uma caderneta para anotar as palavras e expressões
novas? Enfim, como cada um tem um estilo para se vestir, ou para decorar a
casa, também tem um estilo para aprender. O que
queremos dizer então com “otimização das estratégias de aprendizagem”?
Normalmente, quando nos arrumamos para sair, escolhemos as peças que estão de
acordo com o nosso tipo físico, quando mobiliamos a casa, escolhemos os
móveis que compatibilizam com o ambiente. E quando estudamos, escolhemos
conscientemente as estratégias que combinam com nosso estilo de aprender?
Exploramos estratégias que podem ser mais eficientes para assimilar
determinado conteúdo? Melhor ainda: planejamos a aprendizagem? Otimizar,
neste contexto, engloba vários passos: conhecer o próprio jeito de aprender,
identificando que estratégias são mais utilizadas; relacioná-las com os
conteúdos em que são empregadas; avaliar sua eficácia para a aprendizagem de
tais conteúdos; detectar os motivos por que outras estratégias não são
usadas; explorar outras estratégias. Somente os alunos que sabem como
aprendem têm condições de planejar e conduzir seu programa de estudo. Segundo
pesquisas, alunos que conduzem sua aprendizagem em LE têm as seguintes características:
encontram suas próprias vias para aprender; organizam as informações que
recebem sobre a língua; são criativos e utilizam o que aprendem em novas
situações; procuram ocasiões para utilizar a língua dentro e fora da aula;
aplicam estratégias que lhes permitam alcançar um certo grau de compreensão
da língua, ainda que não compreendam todas as palavras; utilizam sistemas
mnemotécnicos (ritmo, associação de palavras, siglas, frases, rimas, etc.);
analisam os erros que cometem para não repeti-los; utilizam os conhecimentos
lingüísticos que já possuem sobre a língua materna e / ou outra LE; utilizam
o contexto (conhecimentos do mundo, elementos extralingüísticos) para
compreender melhor as mensagens orais; sabem utilizar a suposição e a
imaginação na aprendizagem; conhecem diferentes estilos de expressão oral e
escrita e sabem utilizá-los em diferentes situações, segundo o grau de
formalidade exigido. O aluno
que deseja conduzir seu processo de aprendizagem em espanhol deve procurar
primeiramente responder às seguintes questões: Por que estudo espanhol? Que
aspectos do espanhol quero / preciso aprender? Que conteúdos quero
aprofundar? Que tipo de exercícios preciso praticar mais? De que forma
aprendo melhor? (prefiro praticar sozinho / com um colega; gosto de praticar
logo depois de aprender um assunto novo / ou acho melhor refletir sobre os
aspectos que acabo de conhecer; fixo melhor o que ouço / leio / vejo / repito
em voz alta). De quanto tempo disponho para estudar espanhol? Tenho um lugar
adequado para estudar? A partir das respostas, o aluno pode traçar seu
programa de estudos. Infelizmente,
poucos alunos desenvolvem a autonomia na aprendizagem, isso se dá ou por
questão de insegurança – o aluno acredita que não tem condições de estudar
sozinho e espera sempre o comando e a explicação do professor ou a ajuda de
um colega –, ou porque não descobriu seu potencial e sua capacidade de
estudar por conta própria, ou ainda, simplesmente, porque não sabe como
fazê-lo. Por outro lado, não é possível afirmar que a autonomia pode ser
ensinada, ela pode ser estimulada e orientada, contudo, o aluno só a alcança
por determinação própria, pela descoberta feita por si mesmo dos
procedimentos que facilitam sua aprendizagem. O
Centro de Auto-Acesso (CAA) da Universidade Estadual de Londrina (UEL) é um
espaço criado através de Projetos de Otimização das Estratégias de
Aprendizagem desenvolvidos por professores de Língua Estrangeira do Curso de
Letras. Ali, com a ajuda de monitores, são preparados diversos materiais com
atividades que os alunos devem realizar sozinhos, sem a ajuda do professor.
Por enquanto, os materiais estão direcionados sobretudo para as habilidades
orais, com ênfase na compreensão. Como não dispomos de técnicas e aparelhos
adequados para a produção de material auditivo de qualidade, utilizamos fitas
e / ou CDs de músicas e de métodos de ensino de LE. Os exercícios são então
preparados com base no emprego das estratégias de aprendizagem, agrupadas em
três grandes categorias: metacognitivas, cognitivas e sócio-afetivas, segundo
a tipologia de O’Malley y Chamot (CYR, 1998). Esses exercícios são
direcionados para cinco subáreas: pronúncia, gramática, vocabulário,
compreensão oral e produção oral. O
que temos observado é que os alunos possuem uma grande resistência a estudar
sozinhos. A falta de tempo e o acúmulo de atividades são normalmente as
principais justificativas apresentadas, mas percebe-se que na verdade não se
sentem motivados a realizar as atividades porque elas exigem mais reflexão e
dedicação do que as solicitadas pelo professor. Obviamente, não se trata de
graus de dificuldade diferentes dos exercícios em si, pois o objetivo não é
propor tarefas de difícil execução; o problema está relacionado aos passos
que o aprendiz deve dar. Geralmente, os exercícios propostos pelo professor
em sala de aula são explicados, as etapas que o aluno deve vencer são
previamente indicadas e, às vezes, são dados inclusive modelos ou exemplos a
fim de ajudar ou facilitar o desempenho do aluno. Isso é feito pela própria
dinâmica da sala de aula e pela tradição criada de que o professor comanda e
explica e o aluno apenas executa. Quando o aprendiz tem dificuldade em
executar a tarefa, o professor sente-se impelido a explicar quantas vezes
forem necessárias, pois acredita que a dificuldade é fruto das explicações
insuficientes. Em contrapartida, para o estudante é mais prático recorrer a
alguém sempre que algum obstáculo impede a compreensão imediata de um
enunciado. No
CAA o usuário não tem a quem recorrer. Os monitores têm a função de
atendê-los, preencher sua ficha de inscrição, mostrar os materiais
disponíveis e a sua localização, orientar quanto à utilização dos aparelhos,
mas não estão ali para “ensinar” as atividades ou “explicar” como devem ser
realizadas. As pastas de atividades contêm uma apresentação que expõe em
linhas gerais como o material está organizado e como devem ser executadas as
tarefas. O aprendiz deve primeiro estabelecer que tipo de atividade quer
fazer e, em seguida, elaborar seu plano de estudo. Neste ponto reside o
primeiro desafio: identificar as próprias deficiências, decidir-se a
superá-las e estabelecer os passos que devem ser dados para isso. Uma vez
elaborado o plano de estudos, o segundo desafio é cumpri-lo. A realidade
comprova que o aluno desiste, ou desanima, ante qualquer empecilho. O
resultado é uma freqüência ainda reduzida ao CAA. Sendo
assim, este ano, com o objetivo de divulgar os projetos de otimização de
estratégias de aprendizagem e de conhecer melhor o perfil dos alunos de LE,
planejamos realizar mini-cursos direcionados para as subáreas citadas
anteriormente. Já foram realizados os de pronúncia e gramática, e o de
vocabulário está em andamento. Esses
mini-cursos são de dez horas: três encontros de uma hora e meia com o professor-orientador
e cinco horas e meia de realização de atividades. No primeiro encontro,
explica-se a dinâmica do mini-curso, faz-se uma breve explanação das
estratégias de aprendizagem e entrega-se uma apostila. Este material contém
exercícios que devem ser realizados no CAA, pois são desenvolvidos a partir
da compreensão oral. No segundo encontro, os alunos relatam como executaram
as tarefas – e daí depreendem-se as estratégias empregadas – e apresentam as
dúvidas, caso as tenham. Cabe ao professor-orientador, chamar a atenção dos
alunos para as estratégias que eles empregaram e também para aquelas que
poderiam ter sido utilizadas e não foram, facultando assim uma espécie de
racionalização do processo de aprendizagem. Isto é, deve-se conscientizá-los
para o fato de que o processo de aprendizagem não é algo puramente automático
ou inconsciente. Ao contrário, é possível distinguir as etapas da
aprendizagem e os procedimentos e técnicas que podem acelerá-la ou
facilitá-la. No terceiro encontro, os alunos apresentam um relatório sucinto
dos passos que seguiram na execução das tarefas e realizam-se também algumas
atividades de produção oral baseadas no conteúdo trabalhado. Os
dois mini-cursos já realizados permitiram-nos fazer algumas observações,
sobre as quais falaremos a seguir. Como as subáreas enfocadas são distintas,
os materiais preparados e o encaminhamento dado a cada um também diferem, em
vista disso, usaremos como exemplos apenas o de “Otimização das Estratégias
de Aprendizagem de Gramática em Espanhol”. Primeiramente,
embora no encontro inicial se tenha falado aos aprendizes a respeito das
estratégias da aprendizagem, cujo emprego são a principal meta dos eventos, e
inclusive fosse pedido que lessem os capítulos de Paul Cyr sobre o assunto
disponíveis no CAA, eles simplesmente ignoraram o assunto e concentraram-se
na execução das tarefas, sem estabelecer metas, fazer um planejamento ou um
cronograma. Talvez possa ser indagado qual a necessidade de um plano de
estudos se o aluno recebe uma apostila e, em princípio, deve somente
sentar-se e resolver as questões. No entanto, como se trata de conteúdos que
ele deve assimilar, haveria algumas etapas a cumprir: primeiramente tentar
definir o quanto sabe (ou não sabe) sobre o conteúdo – identificação de um
problema; verificar a extensão e o tipo de questões propostas no
material, procurando identificar o grau de dificuldade de cada uma delas e a
melhor forma de resolvê-las – atenção geral e seletiva; pressupor o
tempo de que necessitará para resolvê-las e decidir como estudará (tudo de
uma só vez, aos poucos, saltando exercícios, ouvindo a fita toda primeiro,
etc) – antecipação; estabelecer metas (o que pretende alcançar? em
quanto tempo?) – auto-gestão; e, finalmente, prever uma forma de auto-avaliação
e auto-monitoração (está aprendendo? o quê? como?). Pode parecer um
desperdício de tempo e esforço seguir esses passos, mas não é, e se nos
acostumamos a usar as estratégias metacognitivas, com a prática acabamos
economizando tempo ao direcionar e monitorar a própria aprendizagem a partir
de objetivos determinados. Em
relação aos exercícios propostos, os alunos mantiveram uma atitude passiva de
“obediência” aos comandos, sem nenhuma postura reflexiva ou crítica. O
conteúdo abordado foi o emprego dos Pretéritos Perfeito Simples e Composto,
um assunto que freqüentemente apresenta dificuldade para os falantes de
português, pois as normas de uso dos dois tempos nem sempre são explicadas de
forma adequada, levando inclusive a uma interpretação errônea do emprego dos
verbos. A proposta era a de fazer os alunos identificarem essa deficiência em
algumas gramáticas e manuais didáticos, para isso deveriam consultar variadas
fontes bibliográficas disponíveis no CAA. As atividades apresentavam diversas
situações para observação e uso dos tempos verbais e ao mesmo tempo
solicitavam as consultas. No entanto, os alunos não se detiveram nas
diferenças entre as várias explicações lidas. Conclui-se que, como já haviam
assimilado um tipo inadequado de definição, não contrastaram as fontes.
Resultado: continuaram condicionando o uso dos pretéritos a partir da fórmula
insuficiente memorizada anteriormente. Não havia na apostila nenhum exercício
que levasse objetivamente o aluno a identificar a divergência entre as
definições lidas, pois isso seria feito através de atividades de produção
oral no segundo encontro. Esse fato talvez tenha contribuído para que não
fosse alcançado o objetivo. Uma outra observação feita é que, apesar da maior
parte das atividades estar Ainda
sobre este ponto, arriscamo-nos a fazer algumas afirmações: primeiro, os
aprendizes concebem sobretudo a compreensão oral como uma habilidade que se
desenvolve separadamente das outras e de forma automática, bastaria ouvir
para assimilar; associam geralmente a compreensão oral com ouvir música e
assistir a filmes na LE; utilizam a compreensão oral via de regra para
“aprender” vocabulário mas, mesmo neste caso, limitam-se a apenas escutar ou,
quando anotam as palavras, não realizam uma atividade complementar para
fixá-las; finalmente, dedicam pouco tempo ao aperfeiçoamento desta habilidade
porque consideram as outras mais importantes ou porque elegem a gramática
como centro da aprendizagem de LE. Com
relação às estratégias cognitivas que foram focalizadas na elaboração do
material, privilegiamos aquelas que consideramos serem menos empregadas pelos
alunos, ou empregadas de modo insuficiente: a utilização de referências, a
tomada de notas, a elaboração, o resumo, a transferência de conhecimentos e a
inferência. A
utilização de referências (fontes) não se restringe a uma simples leitura.
Como já vimos, nem sempre o aprendiz tira real proveito da consulta por ter
dificuldade em trabalhar com as informações coletadas e de perceber inclusive
as contradições ou ambigüidades das explicações, não chegando a seguir os
passos próprios da pesquisa: identificação de idéias principais e argumentos,
seleção, comparação, complementação, análise e crítica. Do mesmo
modo, a tomada de notas, a elaboração e o resumo se transformam muitas vezes
em mera cópia ou paráfrase. O estudante não consegue identificar
palavras-chave ou teses no texto para, a partir delas, fazer uma síntese que
sirva de base para elaborar suas próprias conclusões. Já a tomada de notas é
fundamental principalmente quando apenas ouvimos e não temos o texto escrito.
Se assistimos a um filme ou a uma palestra em LE, se conversamos com um
nativo ou ouvimos uma música, é importante anotar as palavras desconhecidas,
os conceitos e as expressões ou, até mesmo, registrar algumas observações.
Porém, essas anotações só serão úteis se forem ativadas, isto é, se as
utilizarmos em conversações, frases e textos. Podemos também elaborar um
dicionário personalizado e, neste caso, ainda lançaríamos mão de uma outra
estratégia: a classificação ou o
agrupamento. A
inferência, por sua vez, não é suficientemente explorada. Mais comum é a
dedução que, entretanto, em algumas circunstâncias acaba provocando
equívocos, tais como: muitos verbos em espanhol ditongam quando conjugados no
presente do indicativo – empezar: yo empiezo, querer: yo quiero, sentir: yo
siento –, o aluno incauto pode deduzir que deve dizer: yo *apriendo. Para
inferir, quando se trata, por exemplo, de descobrir o significado de palavras
em um texto, é necessário usar os elementos do contexto, seguir as pistas
dadas pelo tema, o título, as idéias desenvolvidas, correlacionar com
palavras semelhantes, valer-se de conhecimentos prévios. Portanto, não é preciso e nem mesmo aconselhável recorrer sempre
ao dicionário. Na opinião de Paul Cyr (1998), a inferência é uma estratégia
essencial para a aprendizagem de uma LE, pois subjacente a ela está um
raciocínio complexo desenvolvido pelo aprendiz: perceber a complexidade da
língua alvo mas não desanimar por causa disso, contextualizar a palavra ou
informação nova, formular uma hipótese e avaliar a necessidade de comprová-la
no momento, ou depois. Infelizmente, a prática nos revela que o aluno “tem
medo” de formular hipóteses, sente-se inseguro e prefere consultar uma fonte
“segura”: o dicionário, a gramática ou o professor. Quanto
à transferência de conhecimentos, sabe-se que nem todos os professores e
estudiosos do processo de ensino-aprendizagem de LE recomendam o seu emprego
ou concordam com a sua importância. Sendo assim, deve-se ressaltar que não
estamos nos referindo aqui a um ato de “transliteração”, tão comum entre os
aprendizes iniciantes que um famoso curso de idiomas lançou mão do recurso
para fazer publicidade: traduzir palavra por palavra, ao pé da letra, o texto
em espanhol para o português e vice-versa. O que deve ser evidenciado em
relação a esta estratégia é o procedimento de fazer comparações entre a
língua materna e a LE e, valendo-se da competência lingüística já adquirida
na aprendizagem da primeira, buscar compreender o funcionamento da língua
alvo. Torna-se, portanto, uma operação elaborada de reflexão que, em lugar de
reforçar o erro, pode contribuir para evitar usos inadequados tais como: yo *gusto
de, *en el lunes, etc. O
terceiro grupo de estratégias, as sócio-afetivas, não são focalizadas nos
projetos desenvolvidos no CAA, pois implicam a interação com uma outra pessoa
e, na maior parte dos casos, neste espaço o aluno estuda sozinho. Entretanto,
nada o impede de formar um pequeno grupo para realizar as atividades
conjuntamente, já que há uma saleta reservada para este fim. Para
concluir, parece importante tecer alguns comentários com base nas reflexões
que os professores orientadores e os monitores temos feito no CAA a partir
das leituras e pesquisas, da preparação de materiais e da realização dos
mini-cursos. Verificamos
que os guias didáticos e s livros voltados para a formação do professor de LE
focalizam as estratégias de ensino, mas pouca ou nenhuma atenção dão às
estratégias de aprendizagem. Isso significa que, apesar de todas as
discussões dos últimos anos sobre o aluno ser o centro do processo de
ensino-aprendizagem, o papel do professor continua tendo maior destaque. O
CAA, concebido como um local que faculta o desenvolvimento da autonomia de
aprendizagem, podendo ser então um excelente apoio tanto para o professor
como para o aluno de LE, não chega ainda a alcançar seu objetivo porque a
dinâmica da sala de aula de uma certa forma “vicia” o aluno a depender da
orientação do professor. Deste
comentário, deriva outro. A educação formal, com algumas exceções, é ainda
realizada de modo convencional: está centrada na transmissão de
conhecimentos, o professor sabe e o aluno, não. Um ensina e o outro aprende.
Além disso, o processo de ensino-aprendizagem de forma geral ainda está
pautado na memorização e no automatismo, a reflexão e o desenvolvimento do
senso crítico ainda não alcançaram o status preconizado pelos enfoques
metodológicos mais recentes. Esta circunstância traz conseqüências sérias
para o ensino-aprendizagem de LE, já que a gramática descontextualizada
continua ocupando posição de destaque em detrimento de uma perspectiva
voltada para a comunicação. Por outro lado, para aprender um idioma somente
as aulas não são suficientes, pois, se quer adquirir fluência e dominar as
quatro habilidades, o aluno precisa estudar e praticar fora da sala de aula. No
que diz respeito às habilidades, os projetos desenvolvidos no CAA têm dado
ênfase à compreensão oral, entretanto, talvez este fato contribua para que os
objetivos não sejam alcançados. Como já foi dito, o aluno tende a desvincular
esta habilidade das outras o que gera um aproveitamento insuficiente do
material auditivo que é disponibilizado. Sendo assim, seria necessário
desenvolver atividades que buscassem integrar a compreensão e a produção oral
e escrita, tomando como ponto de partida, em diferentes momentos e através de
atividades diversificadas, ora uma habilidade, ora outra. Para
finalizar, é preciso ressaltar que, segundo a nossa concepção, se o processo
de ensino-aprendizagem privilegiasse a pesquisa, a análise e a comparação e
estimulassem o juízo crítico, o emprego das estratégias de aprendizagem seria
uma conseqüência natural e a autonomia do aluno seria um princípio e não um
fim a ser alcançado. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA CYR, Paul. Les stratégies
d’apprentissage. Paris: Clé International, 1998. (Capítulos 3 e 4: “Les
classifications des stratégies d’apprentissage” / “Les définitions des
stratégies d’apprentissage”. Tradução de Rejane J. de Q. F. Taillefer.) |
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