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Trabalho apresentado no III Simpósio Internacional de
Didactica “José Carlos Lisboa” el 23 y 24 de junio de 2006 – Instituto
Cervantes. Aspectos lingüísticos y metodológicos de la Educación
Continuada de Profesores de E/LE Dr. Cristiano Silva de Barros (UFMG)
Drª Elzimar Goettenauer de Marins Costa (UFMG) Magda Gomes Prates (UFMG) Introducción
El proyecto EDUCONLE
(Educación Continuada de Profesores de Lenguas Extranjeras), desarrollado en
la Facultad de Letras de la UFMG, está pensado para profesores de inglés y
español de la red pública de Belo Horizonte y tiene dos ejes principales:
lingüístico y metodológico/práctico-reflexivo; funciona como un espacio que
les ofrece a los profesores perfeccionamiento lingüístico
– desarrollo de sus destrezas de comprensión y producción oral y escrita – y
metodológico – a través de reflexiones sobre teorías de enseñanza/aprendizaje
y prácticas docentes –, contribuyendo, así, para una actuación en clase más
fundamentada y más eficaz. Además, se busca, a través de un trabajo colectivo
y cooperativo entre monitores, coordinadores y alumnos/profesores[1],
encontrar soluciones teórico-prácticas para los problemas concretos que los
profesionales encuentran en su realidad educacional. Para cumplir tales
objetivos el proyecto trata de promover discusiones y reflexiones sobre
teorías y conceptos de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, y sobre
prácticas pedagógicas, la vida escolar y la realidad educacional, impulsando
la capacidad teórica y práctica de resolución de problemas, y estimulando la
capacidad de investigación de los profesores para que comprendan mejor su
contexto educacional. La programación se cumple en dos años, con dos
encuentros semanales (los viernes por la tarde y los sábados por la mañana),
totalizando 300 horas. La aplicación del proyecto al
área de la enseñanza de español es fundamental sobre todo por dos razones:
las deficiencias presentadas por los profesores en su formación y la carencia
de recursos y materiales para su práctica docente. Respecto a la primera
razón se constata que el perfil del profesor que se inscribe al proyecto se
caracteriza por presentar muchas lagunas lingüísticas y metodológicas, lo que
dificulta su actuación profesional; sobre el segundo motivo mencionado, se ha
identificado, a través de los relatos de los profesores, una gran dificultad
en su práctica debido a la carencia o falta de materiales didácticos para
desarrollar su labor. En ese sentido, además del refinamiento de las
habilidades lingüísticas de los profesores y de su crecimiento metodológico
teórico y práctico, el proyecto se transforma en una oportunidad para que
puedan pensar, discutir y producir actividades y materiales para la
utilización en clase. Por otra parte, es un momento para el intercambio de
experiencias y de ideas que les permite salir de su contexto aislado,
individual y fragmentado, e insertarse en una colectividad. De esta manera pueden hacer un trabajo más
sistematizado, organizado y coherente, dentro de un marco más amplio, es
decir, se enteran de que no están solos al enseñar español, sino que hay un
grupo que tiene ideas, sugerencias y dificultades para compartir. El eje lingüístico El primer desafío con el que nos
encontramos en el trabajo de desarrollo lingüístico de los profesores es la
falta de un material específico. En general, los manuales didácticos
disponibles en el mercado están dirigidos a alumnos cuyo objetivo es el
dominio del idioma para la comunicación; por lo tanto, la presentación y
desarrollo de los temas lingüísticos muchas veces no corresponden a la
sistematización y visión global y reflexiva que necesitan los profesores. Sin
embargo, para que tanto los alumnos/profesores como las monitoras
responsables de las clases de lengua tuvieran un soporte, optamos por adoptar
dos libros: Español Ahora 1 para el grupo de profesores que
presentaban más dificultades en su producción lingüística y Avance – básico
intermedio para el grupo con un dominio un poco más avanzado y consistente
del español. Los criterios para la elección de dichos libros fueron: trabajar
desde una perspectiva comunicativa con el nivel inicial, para suprimir los
huecos que dificultan el desarrollo de las destrezas orales; y profundizar
aspectos gramaticales con el nivel avanzado, para suprimir los huecos en lo
que se refiere al dominio de aspectos específicos de la estructura de la
lengua. Además de los libros, se emplearon materiales complementarios, sin
embargo, es muy difícil diseñar actividades para un público con formación tan
diversa y que debe saber la lengua meta de manera más amplia, sistematizada,
consciente y ordenada, ya que debe manejarla como hablante y profesor a la
vez. Los
huecos a los cuales nos referíamos anteriormente son de naturaleza distinta.
Algunos están relacionados con los profesores que se graduaron en
Letras/Español, pero la licenciatura, por razones diversas, no fue suficiente
para dotarles de las herramientas necesarias al dominio y enseñanza del
idioma. En general, este grupo presenta lagunas lingüísticas muy serias,
muchas veces de contenidos básicos, pero puntuales, pues aunque tengan cierto
dominio de la lengua, muchas veces, al estudiar un tema, se dan cuenta de que
les faltó, a lo largo de su formación, más profundización en aspectos
relevantes del idioma. De otra naturaleza son las
deficiencias que resultan de la formación no institucional que tuvieron
algunos de los alumnos/profesores. Muchas veces, incluso debido a la falta de
profesionales graduados, personas que vivieron algún tiempo en un país
hispanohablante son contratadas por escuelas como profesores de español. En
general, los profesores con este perfil no tienen un conocimiento
sistematizado de la lengua, desconocen reglas y algunos usos formales, y
tienen comprometidas las destrezas escritas. Otro factor que interviene en
el desempeño lingüístico de estos alumnos/profesores es el natural olvido de
los que no viven en un contexto de uso natural y cotidiano de la lengua meta.
El profesor, después de que sale de la facultad o al regresar a Brasil, no
tiene muchos espacios y situaciones donde pueda practicar el idioma. El uso
de la lengua, de esta manera, está restricto al ambiente del aula y a los
temas previstos por los manuales didácticos, con las limitaciones del nivel
del grupo de discentes. Dentro del contexto descrito
anteriormente, el proyecto intenta suplir dichas necesidades a partir de
algunas acciones tales como: incentivar que los profesores mantengan contacto
con la lengua, ya sea a través de Internet, conversación con amigos o grupos
de estudio de español, o bien lecturas de libros, revistas y diarios,
películas, canciones, etc.; fomentar la autonomía y el auto-didactismo de los
alumnos/profesores, fomentando el hábito de consultar diccionarios,
gramáticas y otros materiales didácticos y el interés por la investigación.
Para ello, durante las clases hay siempre diccionarios y gramáticas
disponibles para que aclaren sus dudas, se les indican sitios en Internet,
donde pueden leer actualidades en español, conocer más la cultura y ampliar
su léxico, se les comentan eventos culturales, cine y teatro relacionados con
el universo hispánico, y se les recomiendan lecturas literarias y teóricas.
Otro procedimiento adoptado es promover la interacción en el aula en forma natural
y espontánea, de modo que todos se
sientan a gusto para expresarse en español. Ésa es una estrategia fundamental
para que el alumno/profesor al final del proyecto logre hablar con fluidez.
Algunas actividades fueron pensadas especialmente con este fin: grabación de
la producción oral de cada participante – posteriormente, al escucharse, el
mismo profesor podía identificar sus fallos y discutirlos con el monitor –;
dictados de palabras o frases con fonemas específicos que son problemáticos
para lusohablantes – si bien éste es un ejercicio tradicional y muchos lo
encuentran innecesario e infructífero, tiene la ventaja de llamar la atención
para aspectos fonético-fonológicos importantes, como lo son la pronunciación
de la “j” y la “rr”, o de la “ll” y de la “y” –; relatos de historias,
anécdotas o cuentos – tarea que permitió vincular el uso adecuado del léxico
y los tiempos verbales a la coherencia y conexión textual –; feria de
cultura: los equipos tuvieron que presentar un aspecto cultural de algún país
del mundo hispánico – a través de esa actividad fue posible integrar no sólo
lengua y cultura sino también las cuatro destrezas lingüísticas, ya que fue
necesario recoger los datos, ordenarlos para la presentación y
escenificarlos. A
partir del segundo semestre de 2005, después de hacer el primer diagnóstico
en base a las actividades del primer semestre fue posible trazar nuevas
rutas. Hubo un cambio en las clases de lengua: además de (re)aprender la
lengua o profundizar algunos contenidos, los alumnos/profesores tenían que
proponer nuevas actividades para llevar a cabo el tema de la clase,
reflexionar sobre las actividades propuestas por las monitoras y descubrir
nuevas formas más adecuadas a la enseñanza del contenido, de acuerdo al
perfil de sus grupos. A partir de aquel momento ya no era suficiente que
simplemente (re)aprendieran los temas lingüísticos, debían pues discutir
sobre los temas desde una perspectiva crítica y proponer modos de enseñarlos.
Los alumnos/profesores asumían así una postura extremamente activa dentro del
aula, sintiéndose a la vez más responsables de lo que ocurría en las clases.
Llevaban materiales nuevos, estudiaban los temas con antelación y a
consecuencia tenían más argumentos a la hora de discutir el contenido. Un
ejemplo de su implicación en el proceso fue el reconocimiento de un
“problema” y la búsqueda de su solución: los profesores llegaron a la
conclusión de que necesitaban actualizar sus conocimientos musicales porque
trabajaban con adolescentes y sólo conocían grabaciones de las décadas de los
60 y 70. Investigaron y recompilaron canciones con cinco años de existencia
como mucho y las presentaron en clase. A partir de esa experiencia,
sugirieron la creación de un acervo para préstamos y consultas. La
dinámica de las clases de lengua, las reflexiones durante el proceso y los
cambios que ocurrieron en aras de fomentar la participación más efectiva de
los alumnos/profesores y de producir mejores resultados les permitió el
desarrollo lingüístico para el uso y para la enseñanza del idioma. Por otra
parte, con la iniciativa de detectar un punto débil y tratar de solucionarlo,
aunque en apariencia fuera una cuestión sencilla, quedó claro que la
autonomía es un requisito del profesor competente. Puesto que el profesor es
un estudiante de por vida, el proyecto trata de hacer que él aprenda a
aprender y se vuelva independiente, para que, concluido el curso, sea capaz
de seguir solo su perfeccionamiento. El eje metodológico Con respecto a la metodología,
el punto de arranque para la programación fue el abordaje de los fundamentos
teóricos necesarios para el diseño de materiales didácticos ya que éste había
sido un problema urgente apuntado por los profesores en el proceso de
selección. Así, en la planificación para el primer semestre de 2005 buscamos
aunar de modo sistemático los estudios lingüísticos, la teoría y la práctica;
se discutieron las perspectivas de la enseñanza del español en el siglo XXI,
las concepciones de lengua, las orientaciones metodológicas, el papel del
profesor, el protagonismo que ha cobrado el alumno
recientemente, y todo ello facultó la reflexión sobre la práctica de cada uno
y sus procedimientos en el aula. Simultáneamente a las
discusiones teóricas se realizaron actividades prácticas: el análisis de
diversos materiales didácticos de E/LE disponibles en el mercado, nacionales
e importados, con el fin de elaborar criterios para valorarlos positiva o
negativamente, y la preparación, en la clase de lengua, de tareas y
actividades relacionadas con el contenido lingüístico y la metodología. Se
produjo un sinfín de actividades, éstas a su vez pasaron por intervenciones
metodológicas y lingüísticas por parte de las monitoras y de los
coordinadores. Al final del primer semestre, los
integrantes del proyecto constataron que este trabajo de producción de
materiales necesitaba más tiempo y profundización. Debido a esa constatación
se implementó un nuevo formato para la producción de materiales a través de
la propuesta de diseño de una unidad didáctica en lugar de las actividades
aisladas realizadas anteriormente. Los temas teóricos tratados enseguida en
las clases de metodología buscaron cimentar esa nueva perspectiva: por qué,
para qué y cómo programar y qué componentes conforman una unidad didáctica,
destrezas interpretativas, destrezas expresivas, exponentes funcionales,
gramática, vocabulario, etc. El diseño de la unidad debería
cumplir una secuencia de etapas que empezó por la programación: este momento
consistió en la discusión de los pasos y criterios necesarios para la
composición de una unidad didáctica y sus componentes; tuvieron que
reflexionar y tomar decisiones respecto a cuestiones como los elementos de
una unidad didáctica, es decir, las muestras de lengua, las
conceptualizaciones y las actividades propuestas, y los aspectos generales de
una programación: el público a que va dirigido el material, el nivel, el
tema, los objetivos, los contenidos, la orientación metodológica adoptada, la
secuencia de presentación, título, etc. Los alumnos/profesores tuvieron que
construir una programación y seguirla a lo largo del proceso de construcción
de la unidad didáctica. A continuación se debería seleccionar un texto relacionado con el tema elegido y
con los objetivos y contenidos definidos en la programación de la unidad. El
texto debería ser el punto de partida de la unidad, seguido de actividades de
prelectura, comprensión lectora y post-lectura. Se les propuso que buscaran
un texto auténtico, pues lo que se quería era fomentar un acto de lectura lo
más cercano posible a lo “natural” e incentivar una orientación metodológica
inclinada hacia los planteamientos nocional-funcionales/comunicativos: los
textos no debían ser meras muestras léxicas o “pretextos” para trabajar
determinados aspectos lingüísticos como suele hacerse cuando se sigue una
perspectiva metodológica tradicional. Los alumnos/profesores del EDUCONLE
tuvieron que ampliar su concepto de lectura y tratar de reflexionar sobre qué
es leer, qué estrategias uno debe crear para comprobar que el lector
realmente comprendió lo que leyó, en lugar de pensar llanamente en las
palabras y estructuras nuevas que aprendió. El paso siguiente fue el desarrollo de un apartado sobre conocimientos léxicos – el
vocabulario – que debería estar enlazado al texto: el objetivo de las actividades relacionadas con este
tema fue el de promover un aprendizaje cualitativo de vocabulario, es decir,
no se le ofrecería al alumno un listado de palabras o ejercicios de sinonimia
y antonimia, tampoco se privilegiaría el estudio de clases de palabras, tales
como sustantivos, adjetivos, preposiciones, etc. ya que en el vocabulario se
incluyen unidades léxicas de distintas naturalezas, como lo son las
expresiones idiomáticas y las expresiones institucionalizadas. Se buscó
entonces ampliar la conexión entre el tema de la unidad y el texto
seleccionado a través de juegos, otras lecturas, ejercicios de interacción en
el aula, pasatiempos y otras formas más significativas para el trabajo con el
léxico. El
último apartado de la unidad estaba dedicado a la gramática y debería, de la
misma manera, relacionarse con los demás apartados y con el enfoque previsto
en la programación. Este tema fue el que más provocó discusión entre los
grupos y ello se debió al hecho de que en los últimos años ha habido una gran
polémica respecto tanto a la conveniencia o inconveniencia de enseñar
gramática como al desarrollo de las destrezas lingüísticas a través del
estudio estructural de la lengua. El cambio que hubo a partir de los
planteamientos nocional-funcionales y del enfoque comunicativo le quitó a la
gramática la posición de eje central en el proceso de enseñanza/aprendizaje
de lengua extranjera. De ahí que el tema haya emergido a la hora de pensar en
cómo abordar los aspectos gramaticales en la elaboración de una unidad
didáctica que algunos de los grupos deseaban concebir desde una perspectiva
comunicativa. Para los grupos que habían optado por un abordaje de corte más
tradicional de la gramática no había dudas en cuanto a cómo hacerlo, sin
embargo los demás se encontraron frente al gran desafío de incorporar el
componente gramatical como un instrumento que facilita la comunicación y no
como un conjunto aislado de reglas. Los criterios fueron los siguientes:
poner más énfasis en el significado que en la forma por medio de muestras
contextualizadas y parecidas lo más posible a las muestras de comunicación
auténtica, emplear un procedimiento inductivo – del uso hacia la regla – y
proponer ejercicios abiertos y de variada tipología. Al
final del trabajo, las unidades respondieron a tres orientaciones
metodológicas – tradicional, comunicativa e híbrida – lo que nos pareció
reproducir la postura de los profesores. La verdad es que para aquellos
profesionales que siempre han sido fieles a los manuales didácticos y a un
modelo de enseñanza pendiente de la forma y de la estructura, y desconectada
del contexto y del uso, adoptar una perspectiva diferente resulta demasiado
difícil y, a veces, agobiante. Por otra parte, hay profesores que se echan
hacia lo nuevo y buscan otras alternativas, aunque esta búsqueda suponga
cambiar antiguos conceptos y actitudes. En este caso el camino condujo a
unidades didácticas efectivamente desprendidas de los aspectos tradicionales,
más comunicativas, y a unidades aún teñidas de matices estructurales y, por
ello, híbridas. Las clases de metodología alcanzaron resultados
satisfactorios pues, en primer lugar, se pudo avanzar desde la elaboración de
actividades aisladas hacia la producción de unidades didácticas, y llegar a
un nivel de reflexión, organización y sistematización más alto por parte de
los alumnos/profesores. Eso se comprueba por el hecho de que aun los
profesores que optaron por una perspectiva más tradicional produjeron
unidades más consistentes y coherentes. En segundo lugar, se percibió
claramente un desplazamiento de posturas: la dependencia pasiva de materiales
existentes cedió paso a una actitud más autónoma de creación, (re)elaboración
y adaptación de materiales didácticos, lo que resultó en unidades originales
y creativas. Conclusiones Durante el año de 2005 logramos
con los participantes del EDUCONLE algunos resultados que nos parecen muy
positivos; en un primer momento, pudimos promover una discusión teórica más
profundizada y cambios en el discurso de los profesores: empezaron a manejar
diferentes conceptos y a expresar deseos por nuevas formas de actuación
docente; el diseño de las actividades fue un primer paso hacia algunos
cambios en la práctica; más adelante, en el segundo semestre de 2005, los
alumnos/profesores alcanzaron más reflexión y más entendimiento teórico y con
la elaboración de las unidades didácticas se empezó a generar más autonomía,
lo que permitió la preparación de materiales más sistematizados y a
consecuencia más conciencia, análisis crítico y relación entre teoría y
práctica. Este año, el grupo que ingresó en
2005 seguirá con las reflexiones metodológicas a través del análisis de los
documentos que fundamentan el Currículo Básico Común de la Enseñanza
Fundamental y de la Enseñanza Media de la Red Pública de Minas Gerais y de
los nuevos PCNs de Lengua Extranjera / Español. Además, cada uno de los
alumnos/profesores deberá realizar un proyecto de “Pesquisa de Acción en el
Aula”, cuyo objetivo es identificar una situación-problema, investigar sus
causas y proponer acciones para solucionarlo. Ese proyecto será acompañado
directamente por las monitoras, bajo la orientación de los coordinadores. En
las clases de lengua continuarán profundizando los contenidos del libro Avance
y proponiendo formas de enseñar lo que están aprendiendo. Teniendo en cuenta la
experiencia del año anterior, nos parece indispensable repensar y reformular
la programación para el grupo de alumnos/profesores que ha ingresado en 2006.
En cuanto a la metodología, es necesario un estudio detenido de los enfoques
y métodos de enseñanza de E/LE y de conceptos básicos – función comunicativa,
texto auténtico, gramática inductiva / deductiva, habilidades lingüísticas,
etc. –; en lo que se refiere a las clases de lengua, decidimos no adoptar
ningún manual de E/LE y nos hemos planteado el desafío de diseñar un material
didáctico más acorde al perfil del público del EDUCONLE y más coherente con
los objetivos del proyecto, pues no hay en el mercado ningún libro que
responda a tales requisitos. Además, como les proponemos a los
alumnos/profesores que preparen actividades e incluso unidades didácticas,
pensamos que debemos enfrentarnos al mismo desafío. Sabemos que un cambio efectivo de
postura que se refleje en nuevas prácticas y en más autonomía no es algo
fácil tampoco rápido; lo que intentamos en el proyecto es hacer que los
alumnos/profesores reaccionen y se desplacen desde un lugar cómodo y pasivo a
otro más dinámico y activo. Muy posiblemente esta reacción provocará a largo
plazo cambios en el contexto de la enseñanza del español en las escuelas
públicas de la región. Eso refuerza la importancia del proyecto y a la vez
pone de relieve el papel de la universidad no sólo con la formación inicial
sino también con la educación continuada de los profesores de E/LE. Bibliografía
Alonso, E., 1994, ¿Cómo
ser profesor/a y querer seguir siéndolo?, Madrid, Edelsa. Briones, A. I. et al, 2003, Español Ahora 1, São
Paulo, Moderna / Santillana. Denyer, M.,1998, La lectura: una destreza
pragmática y congnitivamente activa, Nebrija, Universidad de Nebrija. Giovannini, A., 1996, Profesor en acción 1, Madrid, Edelsa. Giovannini, A., 1996, Profesor en acción 2, Madrid, Edelsa. Giovannini, A., 1996, Profesor en acción 3, Madrid, Edelsa. Moreno, C. et al, 2002, Avance. Curso de Español
– Nivel Básico-Intermedio, Madrid, SGEL. |
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