El lugar de la gramática en las clases de español

Elzimar Goettnauer de Marins Costa (UEL – Profa.)

Resumo

    Uma das grandes discussões relativas ao ensino de uma língua estrangeira é a que trata do papel reservado à gramática: ela é importante para a aquisição da competência comunicativa? Alguns equívocos costumam ocorrer quando tentamos solucionar esta dúvida, pois a questão parece ser de fato não a importância da gramática, mas sim a definição do verdadeiro lugar que lhe cabe e do melhor modo de abordá-la, contextualizando-a e abolindo os conceitos e as classificações. Neste mini-curso serão apresentadas algumas considerações e sugestões de caráter eminentemente prático referentes a este assunto.

Introducción

    La adopción del abordaje comunicativo en la enseñanza de lengua extranjera ha generado dudas respecto al lugar de la gramática en las clases. Es como si no hubiera más espacio para las conjugaciones verbales, las preposiciones, las subordinadas y tantos otros asuntos que hace poco eran el eje de los planes de curso. En primer lugar, conviene reflexionar sobre una cuestión:
    ¿Qué es enseñanza comunicativa?
El lingüista Almeida Filho aclara nuestras reflexiones:

O ensino comunicativo de LE é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades / tarefas de real interesse e / ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua;

O ensino comunicativo é aquele que não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra L mas sim aquele que toma unidades de ação feitas com linguagem como organizatórias das amostras autênticas de língua-alvo que se vão oferecer ao aluno-aprendiz.” (ALMEIDA FILHO, pp. 47-8)

No hay duda de que la enseñanza comunicativa pone de relieve la interacción entre los hablantes, las situaciones reales de comunicación, y por ello el uso de la lengua es más importante que el conocimiento sobre la lengua. Asimismo,

[...] o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica. Em outras palavras, se ficar claro que conhecer uma língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber uma língua é uma coisa e saber analisá-la é outra. Que saber usar suas regras é uma coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e escrever numa língua sem saber nada “sobre” ela, por um lado, e que, por outro lado, é perfeitamente possível saber muito “sobre” uma língua sem saber dizer uma frase nessa língua em situações reais. Para dar um exemplo óbvio, sabe evidentemente mais inglês uma criança de três anos que fala inglês usualmente com os adultos e outras crianças para pedir coisas, xingar, reclamar ou brincar, do que alguém que tenha estudado a gramática do inglês durante anos, mas não tem condições de guiar um turista americano para passear numa cidade brasileira.” (POSSENTI, p. 54)

    La cita arriba nos ayuda a demostrar que el problema no es la gramática sino la forma como la trabajamos.     Saber, por ejemplo, que en español la forma verbal hablamos se refiere al pronombre nosotros y no al pronombre ellos es un conocimiento gramatical indispensable. Sin embargo, es distinto saber que hablar es un verbo regular de primera conjugación y que nosotros es un pronombre personal sujeto. Para una comunicación efectiva, ¿cuál de los dos tipos de conocimiento es el más importante?

- PARTE I - ¿Enseñar lengua o enseñar gramática?

1-Frases para análisis y discusión (Adaptación de WIDDOWSON, 1991, pp. 13-38)

    a) La lluvia destruyó las plantaciones.
    b) La lluvia es destruir las plantaciones.

    Comparando las dos frases, podemos afirmar que desde el punto de vista gramatical, están correctas, aunque con relación al sentido la frase b no es adecuada; sería, en determinados contextos, la frase: La solución es destruir las plantaciones.

    Por otra parte, fijémonos una vez más en la frase b, en dos contextos específicos:

    1- A- ¿Podría decirme dónde está la estación de ferrocarriles?
    B- La lluvia destruyó las plantaciones.
    2- A- ¿Qué les ocurrió a las plantaciones?
    B- La lluvia destruyó las plantaciones.

    Los dos ejemplos comprueban que pese a la corrección gramatical de la frase b, su uso sólo se acepta como adecuado a la situación en el contexto 2. Es decir, una respuesta coherente es aquella que combina con la pregunta, lo que supone elegir y emplear frases que permitan la comprensión y garanticen la comunicación efectiva. Por lo que:
    A aprendizagem de uma língua abrange, portanto, a aquisição da capacidade de compor frases corretas.     Esse é um dos aspectos da questão. Mas ela também inclui a aquisição da compreensão de como essas frases, ou partes delas, são apropriadas num contexto específico. O primeiro tipo de capacidade depende do conhecimento de regras gramaticais da língua que esteja sendo aprendida. [...] Geralmente se exige que usemos o nosso conhecimento do sistema lingüístico com o objetivo de obter algum tipo de efeito comunicativo. Isso equivale a dizer que geralmente se exige que produzamos exemplos de uso de linguagem: nós não manifestamos simplesmente o sistema abstrato de língua, mas também o fazemos fluir simultaneamente como comportamento comunicativo com significados.” (WIDDOWSON, 1991, pp. 15-6)

    Conocer las reglas gramaticales para componer frases correctas es tan importante como saber en qué contextos esas frases son apropiadas; ahora bien, el conocimiento de las reglas tiene que ver con el uso en situaciones reales de comunicación y no con la memorización o la repetición mecánica de algunas estructuras.     Un aprendiz puede saber decir que el pronombre lo se usa como complemento directo y que el pronombre le se usa como complemento indirecto y, a la vez, redactar la frase: No le (el libro) prestaré a Juan. Ese aprendiz domina la forma pero no el uso.

2- Forma y uso en la clase

       La siguiente actividad no es rara en las clases de lengua española.
2.1- Profesor: Libro.
       Alumnos: Hay un libro en la mesa.
       Profesor: Bolígrafo.
       Alumnos: Hay un bolígrafo en la mesa.
       Sin embargo, esas no son respuestas en el sentido real. Se trata de un ejercicio oral mecánico que se concentra en la forma.

2.2- Profesor: ¿Qué hay en la mesa?
       Alumnos: Hay un libro en la mesa.
       Profesor: ¿Dónde está el bolígrafo?
       Alumnos: El bolígrafo está en la mesa.
       Hay todavía énfasis en la forma; tanto la pregunta como la respuesta no son muestras auténticas de lengua.

2.3- Profesor: ¿Qué hay en la mesa?
       Alumnos: Un libro.
       Profesor: ¿Dónde está el bolígrafo?
       Alumnos: En la mesa.
       El uso aún no está adecuado. Si todos pueden ver el libro y el bolígrafo, la actividad es artificial.

2.3- a- Eso es un bolígrafo.
       b- Yo camino hacia la puerta.
       Formas correctas, pero en cuanto al uso sólo son adecuadas en casos muy específicos. Nadie le dice a otro el nombre de objetos de lo cotidiano (a) así como nadie describe sus acciones (b).

    - Hay, por lo tanto, dos tipos de sentidos.

   a- Las frases tienen significación en tanto combinación de palabras según las reglas gramaticales.

   b- Las frases cobran significación cuando se las usan para fines de comunicación si están adecuadas al contexto, es decir, si son coherentes con el propósito del hablante, con lo que él quiere expresar.

       Es distinto aprender la regla (conocimiento sobre la lengua / declarativo) y aprender el uso de la lengua (conocimiento de la lengua para comunicarse / instrumental).

- PARTE II: La gramática está al servicio de la comunicación.

       Cuando preparamos las clases de E/LE debemos elegir aquellas estructuras y palabras que pueden ser útiles al estudiante, de acuerdo a los objetivos del proceso de enseñanza / aprendizaje.
     - No ser comunicativo es planear la enseñanza en torno a las formas gramaticales.
     - La clase comunicativa es la que le permite al alumno aprender significativamente una nueva lengua.

1- Consideraciones de orden práctico (Adaptación de GIOVANNINI et alii, 1996, pp. 14-20)

 1.1- El contexto: incluye datos de muy diversa índole – lo que se ha dicho antes (así como lo que se ha silenciado), la relación social, jerárquica, etc., que existe entre los hablantes, el lugar y tiempo en que tiene lugar la comunicación, etc.
      - Sólo teniendo en cuenta esos datos del contexto es posible referir una forma gramatical a una función comunicativa.

Ej.: ¿Tienen el mismo sentido las tres frases a continuación?
       ¿Entras?
       ¿Entras tú?
       ¿Tú entras?
       Es mediante la utilización en contextos significativos como mejor entenderán los alumnos el valor de muchas de las reglas gramaticales.

1.2- Más allá de los límites de la oración: los hablantes no nos comunicamos con oraciones, sino con unidades de otro orden, que llamamos textos. Los textos no necesariamente han de ser más largos que las oraciones, aunque suelen serlo.
       En los textos que constan de una serie más o menos larga de oraciones, se establecen relaciones entre ellas que están regidas por reglas gramaticales.

       Ej.: Observa la presencia / ausencia de pronombres personales en el texto a continuación:
Nuestros vecinos de al lado son una pareja muy bien avenida. Él trabaja en un banco y ella en una compañía de seguros. Van y vienen juntos, en el coche.
¨ Los recursos de cohesión y coherencia son fundamentales en la comunicación.

2- La práctica de la gramática en clase

2.1- Para el conocimiento declarativo:

       Son, en general, actividades de repetición, no garantizan la fluencia en las situaciones de comunicación.

       a) Ejercicios de formación de hábitos: repetición exhaustiva de las estructuras gramaticales que contrastan con las de la lengua materna.
       Ej.: Me gustan las películas de ciencia ficción. / los cantantes brasileños / las novelas de García Márquez              / la comida china / los zumos naturales / el fútbol...

       b) Ejercicios de práctica mecánica: repetición de ejercicios en los que el alumno presta únicamente atención a las formas gramaticales. Las frases no están rodeadas de un contexto comunicativo.
       Ej.: Rellena los huecos con los artículos determinantes:
             ____ niña está en el jardín. / _____ coche es viejo.
             ____ libros son míos. / ____ ventanas están abiertas.

       c) Ejercicios de sensibilización: son ejercicios que pretenden sensibilizar a los alumnos ante la presencia de determinados fenómenos o rasgos de la gramática de la lengua. Esta conciencia o sensibilidad puede lograrse de muy diversas formas. Una de ellas consiste en resaltar los rasgos que interesa aprender.
       Ej.: Subraya en el texto el pronombre lo y señala sus referentes.
       Entresaca del texto las frases en las que aparece el neutro lo. Justifica su empleo.
      Sustituye en la frase el sustantivo subrayado por otros que le parezcan adecuados. Haz los cambios necesarios: El dinero no trae la felicidad.

       d- Ejercicios de estrategias: consisten en hacer explícitos los procesos que se llevan a cabo de forma implícita e inconsciente; si los trabajamos de forma conciente, podemos tal vez mejorarlos y acelerarlos. Estos procesos son muy variados.
       Ej.: procesos de generación y de verificación de hipótesis;
procesos de analogía con la gramática de la propia lengua;
procesos de contraste con la gramática de la propia lengua;
procesos de elaboración personal de reglas gramaticales provisionales.

2.2- Para el conocimiento instrumental

       a) Ejercicios de práctica significativa: con ellos creamos las posibilidades de desarrollo de procesos de apropiación de las reglas de la gramática.
       La práctica significativa se caracteriza por seleccionar determinados fenómenos gramaticales para que el alumno trabaje sobre ellos, pero facilitando un contexto para que, al practicar con esos rasgos seleccionados, lo haga llevando a cabo un uso efectivo de la lengua, es decir, intercambiando mensajes, opiniones, puntos de vista, etc.
       Ej.: ¿Qué contenidos gramaticales se trabajan en las siguientes actividades? (GÓMEZ, 1998)
       - Con el ritmo de vida actual es raro no tener un día sin encontrar algún tipo de estrés. ¿Qué situaciones te producen estrés? ¿Cómo reaccionas ante estas situaciones? Haz una lista y después presenta al resto de la clase.
       Ej.: sustantivos, artículos, concordancia de número y género, verbos en el presente de indicativo.
       - ¿Qué haces para relajarte de las tensiones? Compara tus respuestas con las de tus compañeros.
       - ¿Qué te parece más importante en una persona? (su aspecto físico; cómo viste; cómo es de carácter...) Razona tu respuesta.
       - ¿Qué estilo de ropa prefieres y qué colores te gustan?
      - En tu ciudad, ¿en qué tipo de vivienda prefiere vivir la gente? (en un piso, en casas, en urbanizaciones...)
       - ¿Cómo es tu vivienda? ¿Qué es lo que más te gusta del lugar donde vives? ¿Cómo es para ti la casa perfecta?
       - Pobreza, hambre, injusticia, guerra, racismo, xenofobia... ¿Qué podemos hacer para cambiar y mejorar la sociedad en que vivimos? En grupos piensen en soluciones para estos problemas.
       - Pregunta a personas de tu entorno sobre los cambios que han visto en la alimentación y en la comida de los supermercados. Escribe las conclusiones de tu investigación.
       - Cada una de esas actividades dan pie a la presentación de distintos contenidos gramaticales.
         Hay que sistematizarlos, no está prohibido presentar una tabla de conjugación verbal, un recuadro con los pronombres y cosas por el estilo. También se debe proponer otros ejercicios para que el alumno pueda fijar el uso, pero siempre a partir de un contexto, de una situación que exige algún tipo de actitud espontánea del aprendiz y no una reacción mecánica.

Bibliografía

C. GÓMEZ, Silvia. El punto en cuestión. England: Chancerel, 1998.

GIOVANNINI, Arno et alii. Profesor en acción 2. Madrid: Edelsa, 1996.

G. WIDDOWSON, H. O ensino de línguas para a comunicação. Campinas, SP: Pontes, 1991.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.