A RECEPÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO POR PARTE DOS ANALFABETOS E ALFABETIZADOS FUNCIONAIS

Camila Madureira Victral

A idéia desse projeto surgiu a partir de minha atuação no Projeto Alfamídia - alfabetização e letramento digital, vinculado ao Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão A tela e o texto cujo objetivo principal é a ampliação e o aprofundamento dos níveis de leitura de professores e alunos das redes públicas e privadas de Belo Horizonte e da Grande B.H. O programa já desenvolveu dezenas de atividades ligando as áreas de ensino, pesquisa e extensão, sendo que, dentre elas, está o Projeto Alfamídia.

Considerando que o país enfrenta graves problemas de analfabetismo (total e funcional) e apresenta baixos níveis de leitura, o Projeto espera contribuir para o avanço significativo das técnicas e dos métodos atualmente utilizados nos processos de aquisição da leitura e da escrita por parte da população excluída dos bens culturais do país.

Assim, o Projeto Alfamídia consiste em uma forma de alfabetização inserida no contexto digital. Pretendemos cumprir esse objetivo associando os recursos da mídia contemporânea ao suporte do texto impresso.

A participação nesse Projeto possibilitou uma experiência em sala de aula de um ano e meio no CAC (Centro de Apoio Comunitário) do Barreiro, com uma turma composta por usuários da Saúde Mental, menores infratores do Programa Liberdade Assistida e pessoas da Terceira Idade.

O motivo de eu estar realizando esse trabalho científico é o interesse despertado quanto a uma questão ligada à recepção dos textos literários por meus alunos da alfabetização. Nesse caso, percebi um grande interesse dos alunos por esses textos, por meio de abordagens e reflexões interessantes e de qualidade, mesmo eles ainda sendo alfabetizandos. Considerando essa condição e o fato de alguns deles nunca terem conseguido aprender a ler e a escrever, mas agora estarem adquirindo as habilidades necessárias para tal, provocaram meu interesse em desenvolver essa pesquisa.

Portanto, este é o resultado de um trabalho de campo, onde analisei as reações dos alunos diante das informações, seu processamento do texto mesmo sendo analfabetos, seu nível de autonomia e seu grau de dificuldade ao lidarem com formas escritas. Os objetivos deste trabalho são demonstrar os resultados da interferência das condições sociais dos alunos do CAC Barreiro em sua própria alfabetização, e demonstrar que o problema do analfabetismo pode ser social e não cognitivo.

Nos fins da década de 1980 e durante a década de 1990, em seus artigos científicos sobre alfabetização, Magda Soares amplia o conceito desse tema diferenciando alfabetização e alfabetismo. Alfabetização seria o mesmo que a aquisição de habilidades necessárias para leitura e escrita enquanto que alfabetismo seria um domínio das práticas sociais da leitura e da escrita. A idéia de alfabetismo, ao longo do tempo, gerou o conceito atual de letramento como "as práticas sociais de leitura e de escrita, para além da aquisição dos sistema de escrita, ou seja, para além da alfabetização. "[1]

Para tratar da escolaridade dos alunos do CAC Barreiro referidos neste trabalho, utilizo a diferenciação entre alfabetizado e alfabetizado funcional que vem sendo usada desde a década de 1990 pela UNESCO e que considera alfabetizados funcionais as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade.

A deficiência da educação no Brasil pode ser percebida a partir desse dado já que, na América do Norte e na Europa, a referência ao alfabetizado funcional é utilizada para pessoas com menos de oito ou nove anos de escolaridade. Além disso, o tempo médio diário que as crianças passam nas escolas do Brasil é menos da metade do que o fazem as crianças dos países citados.

Para classificar o nível de alfabetização dos alunos, também utilizo nesse trabalho a distinção entre analfabeto, alfabetizado de nível rudimentar, alfabetizado de nível básico e alfabetizado de nível pleno:

Com base nos resultados do teste de leitura, o INAF[2] classifica a população estudada em quatro níveis:
1. analfabeto - não consegue realizar tarefas simples que envolvem decodificação de palavras e frases;
2. alfabetizado de nível rudimentar - consegue ler títulos ou frases, localizando uma informação bem explícita;
3. alfabetizado de nível básico - consegue ler um texto curto, localizando uma informação explícita ou que exija uma pequena inferência;
4. alfabetizado de nível pleno - lê textos mais longos, localizar e relacionar mais de uma informação, comparar vários textos, identificar fontes.

Dados estatísticos do INAF de 2005 apresentam resultados sobre a educação escolar do Brasil baseados na capacidade de cada aluno analisado de acessar e processar dados escritos como ferramentas para atividades do cotidiano. Os alunos do curso Alfamídia também revelaram essa realidade: os participantes do Programa Liberdade Assistida, têm entre 15 e 18 anos e apresentam um itinerário escolar desenvolvido em escolas públicas de ensino fundamental e médio cheio de rupturas, por repetência ou abandono; os usuários da Saúde Mental e as pessoas da Terceira Idade são adultos, em sua maioria com mais de 30 anos e com o fluxo escolar interrompido em alguma série do ensino básico ou fundamental, por necessidades diversas.

Na pesquisa do INAF feita no período de 30 de junho a 10 de julho de 2002, com uma amostragem de pessoas com idade variando entre 15 e 64 anos, percebeu-se que só 26% da população tem domínio pleno das habilidades de leitura (alfabetização plena). Constatou-se também que, dentre os brasileiros de 14 a 64 anos, apenas 47% chegaram a completar a 8ª série do Ensino Fundamental.

Nesse contexto, estudiosos do tema como consideram a leitura como um "portal extraordinário para um mundo novo "[3], já que possibilitam processos de inferência em relação aos diversos textos que permeiam o mundo. A linguagem, como sistema de correspondência inserido na cultura de um povo, deve ser dominada por todos. Por isso, a autora defende uma maior aproximação entre a alfabetização e o ensino de leitura de mundo.

A escolarização depende, é verdade, substantivamente, do domínio do processo de decodificação da escrita, sistema, por excelência, de registro daquilo que o homem decidiu fazer memorável, durante os últimos três milênios. Por isso na raiz da escola está a alfabetização. No entanto, contra Darnton, que a alfabetização na Europa, durante séculos se fazia em latim, língua da escrita em que se grafavam poemas, receitas médicas, tratados políticos, orações, mas desconhecida para a maioria dos falantes, que se expressavam em suas línguas de origem modificadas pelo latim, que se tornaria "vulgar". Podemos pensar que hoje vivemos algo semelhante, já que o texto, com freqüência, se constitui em "mensagem" indecifrável, apesar de foneticamente recuperável pelos alfabetizados.[4]

O curso Alfamídia - alfabetização e letramento digital - teve início a partir da oficina Leitura de telas e textos ministrada pela professora Maria Antonieta Pereira, por mim e por outros alunos vinculados ao Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão A tela e o texto no CAC (Centro de Apoio Comunitário) Barreiro, em 2004. Participaram desse curso pessoas que estavam inseridas nas classificações do INAF acima citadas.

A demanda de leitura por parte dos alunos totalmente analfabetos ou analfabetos em nível rudimentar dessa turma era muito relevante, o que nos levou a criar o Projeto Alfamídia - alfabetização e letramento digital, a partir de 2005. Começamos a trabalhar com atividades de letramento para atender aos alunos classificados como alfabetizados de nível básico. Esses alunos já tinham as habilidades necessárias para ler e escrever, porém carregavam graves deficiências quanto à leitura regular de textos escritos e ao contato social com o mundo letrado. De acordo com Magda Soares, eles seriam alfabetizados mas não letrados:

É verdade que, de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita, quer oral, é um processo permanente, nunca interrompido. Entretanto, é preciso diferenciar um processo de aquisição da língua (oral e escrita) de um processo de desenvolvimento da língua (oral e escrita); este último é que sem dúvida, nunca é interrompido.[5]

No trecho citado, ela distingue o processo de alfabetização (aquisição da língua escrita), do processo de letramento (desenvolvimento da língua). Na turma do Alfamídia, podíamos encontrar alunos que, embora alfabetizados há longo tempo, não tinham conseguido desenvolver as habilidades plenas do letramento. Considerando essa situação, no ano seguinte, dividimos a turma em duas oferecendo os cursos Alfamídia 1 - alfabetização digital (voltado para analfabetos plenos e analfabetos em nível rudimentar) e Alfamídia 2 - letramento digital (voltado para os alfabetizados de nível básico e pleno). Evidentemente, esses processos se cruzam em todos os momentos: os alunos da alfabetização, por exemplo, estão sendo permanentemente letrados.

A palavra "digital" no título do Projeto remete à utilização de recursos do computador nas atividades relacionadas à aquisição de conhecimento. Ao longo de cada aula ministrada nas duas turmas, houve importantes espaços em que os alunos utilizavam computadores e Internet: programas para desenvolver habilidades de escrita e leitura de hipertextos em diversos gêneros e o uso de blogs e jogos on-line. Uma das atividades proposta, foi feita com alunos classificados como alfabetizados de nível básico. A leitura de uma reportagem em um jornal escrito e a leitura de uma reportagem on-line referindo-se ao mesmo fato ocorrido. A interpretação dos alunos foi de grande relevância entre outras pela abordagem do aspecto de maior realidade e possibilidade de maiores informações, atualizadas com maior rapidez (na hora, on-line) de que nos jornais (somente no outro dia).

É importante registrar que os conceitos de alfabetização e letramento digital são recentes na sociedade brasileira, o que acarreta seu uso de forma ainda tímida por parte dos educadores. Por isso mesmo, deve-se investir não só no desenvolvimento dessas ferramentas teóricas mas também na experimentação concreta do meio digital, explorando suas enormes possibilidades. Isabel Frade, em seu artigo sobre letramento digital, considera a riqueza desse processo sob dois aspectos: apropriação da nova tecnologia e exercício de habilidades de leitura e escrita. Para ela, está ocorrendo uma modificação nas tecnologias voltadas para a escrita e essa alteração exige mudanças cognitivas e pedagógicas:

A presença ou a ausência de suportes disponibilizados para a escrita e para a leitura torna, obrigatoriamente, coletivas ou individuais algumas atividades de leitura e escrita na escola. Assim, sabe-se que a escola se utilizava de materiais escritos impressos e de outros materiais, como cartazes e outros artefatos, para a leitura coletiva de textos, na ausência de material disponível para todos, e essa prática escolar de leitura oralizada carrega, em parte, as mesmas interferências que as práticas de leitura sofreram na sociedade como um todo, por conta dessa materialidade. Por outro lado, a escrita escolar realizada na ardósia ou nas caixas de areia, na ausência do papel, tornou mais tardios os registros permanentes individuais dos alunos. Assim, uma escrita sem permanência pode ter exigido outras estratégias de alunos e professores, pois eles não poderiam contar com a recuperação de certos registros escritos efetuados pelos alunos, nem para leitura feita por outros, nem para verificação do aprendizado da escrita. [6]

Assim, a alfabetização midiática apresenta novas possibilidades materiais à serem usadas e esse novo recurso é preciso se adequar aproveitando para inovar as formas de ensino e aprendizagem. Com as turmas do Alfamídia, a prática dos meios digitais iniciou-se com uma sondagem sobre o que é o computador e para que ele serve. Essa atividade foi feita antes que os alunos tivessem acesso à sala de computadores, que era um ambiente recentemente articulado no CAC- Barreiro. Alguns dos alunos criaram desenhos, de acordo com o que imaginavam que seria um computador, pois alguns deles jamais tinham visto uma máquina dessas.

As primeiras aulas na sala de computador foram de aproximação dos alunos com as máquinas, o que para a maioria provocou estranhamento. No entanto, todos os alunos se interessaram desde o início a trabalhar com o computador e alguns deles se apresentaram mais desenvoltos ao digitar do que para escrever com lápis e papel. Sendo um novo recurso para o aprendizado, o computador foi de grande importância para esses usuários, por ter incentivado sua participação nos cursos Alfamídia. Os alunos começaram a se interessar mais pelas aulas, devido ao encanto promovido pelo mundo da informática. Mesmo os que conheciam a máquina nunca a tinham utilizado ou o faziam com pouca assiduidade, em geral uma vez por semana. A possibilidade de uso dos computadores minimizou a exclusão digital das turmas do CAC-Barreiro.

Alguns dados do INAF contribuem para explicitar essa relação entre acesso aos meios de comunicação, classe social e alfabetização, de acordo com a pesquisa:

A respeito das relações entre alfabetização e letramento digital, Carla Coscarelli defende que os computadores são recursos para auxiliarem na aprendizagem e, ao mesmo tempo, minorarem a exclusão digital de quem já é excluído em muitas outras situações:

Acreditamos que já passou da hora de fazer a revolução na educação, mas como nunca é tarde, e como a informática tem muito a contribuir para que isso aconteça, talvez agora consigamos trazer a vida "real" para a sala de aula, atualizada nos computadores ligados à Internet. Mostrando para nossos alunos, desde os primeiros dias de aula, um universo que eles devem dominar e do qual eles precisam fazer parte. Não favorecendo esse acesso à informática e não a transformando em aliada para a educação, sobretudo das camadas populares, a escola estará contribuindo para mais uma forma de exclusão de seus alunos, lembrando que isso vai excluí-los de muitas outras instâncias da sociedade contemporânea e que exige dos seus cidadãos um grau de letramento cada vez maior. [7]

Além de possibilitar inúmeras novas abordagens pedagógicas, os recursos digitais também inovaram as concepções de texto e textualidade, pois as novas tecnologias desestabilizaram nossas representações de conhecimento, segundo Giselle Beiguelman.

Um texto que agora se dá a ler em um meio que é também o meio em que se escreve e, muitas vezes, no qual também se publica, agenciando um processo de reciclagem do conhecimento em uma escala sem precedentes, confundindo as práticas da escritura e da leitura. Um texto que se transmite em um fluxo de dados contínuo e que demanda pensar um contexto de leitura líquida que não responde ao desenho retangular da janela do monitor nem ao enquadramento da página. Redefinem-se não só as experiências de leitura, porque se tornam agora relativas às diferenças entre textos, imagem e lugar, muito embora a metáfora da tela com a página mascare essa situação inédita. (...) Olhando o código de qualquer documento disponível na Web, é fácil concluir que a Internet não passa de um grande texto, um imenso sistema de endereçamento que opera a desconexão entre a interface e a superfície aprofundando a "desobjetificação" dos suportes de leitura.[8]

Assim, desenvolvendo os paradigmas do Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão A tela e o texto, o Projeto Alfamídia acreditou na ampliação dos conceitos de texto, leitura e ensino, procurando perceber de forma crítica os contextos social, tecnológico, epistemológico e político da atualidade. Partindo desses princípios, não foram apresentadas propostas fixas de aula, as quais foram construídas com temáticas adequadas às demandas e às necessidades dos alunos. O uso do computador na elaboração e na execução das aulas do Alfamídia, embora constitua uma perspectiva bastante vinculada à revolução tecnológica em curso no mundo contemporâneo, não elimina a necessidade de utilização de várias mídias no processo de formação de leitores. Eliana Yunes considera a ampliação de mídias e leituras como um atividade continuamente válida e enriquecedora:

É inegável que a revolução da escrita trouxe uma mudança de paradigmas na relação do homem com o mundo, sem contudo abolir ou substituir totalmente as práticas preexistentes, como o cinema não matou o livro, apesar dos temores. Se a TV rouba o tempo antes disponível para a leitura do livro, para a "contemplação", no entanto, abriu outras janelas para leituras (às vezes prontas e semiprontas, é verdade) em outras linguagens. As possibilidades de leitura se ampliaram. [9]

Nesse aspecto, as aulas do Alfamídia sempre apresentaram propostas que utilizavam vários gêneros textuais, procurando aproximar os alunos de diversas possibilidades de uso da língua escrita. No entanto, a maioria dessas propostas visou à sua aproximação do texto literário. O comportamento dos alunos causou surpresas, no que se refere à sua motivação para participar de aulas em que se discutia Literatura Brasileira, ocasião em que eles mostravam boa capacidade de interpretação de textos ficcionais. Muitos dos alunos da turma do Alfamídia 1, que eram analfabetos ou alfabetizados de nível rudimentar, apresentaram interesse, empenho e desenvoltura ao trabalhar com o texto literário em suas diversas formas e possibilidades, mesmo em fase de aquisição das habilidades necessárias para ler e escrever.

Diante das informações e dos dados apresentados, concluo que os alunos participantes do Projeto Alfamídia não adquiriram as habilidades necessárias de leitura e escrita em tempo "hábil" (durante o ensino básico e fundamental) mais por empecilhos sociais, como sua exclusão dos bens culturais do que por empecilhos cognitivos. Observando seu desenvolvimento, nas atividades relacionadas às habilidades acima citadas, percebemos que eles apresentavam compreensão das habilidades necessárias tanto à aquisição da escrita quanto ao uso do computador. Ao longo de dois anos de curso, eles também foram capazes de articular sua vida às narrativas ficcionais e, por isso mesmo, conseguiram produzir sentido a partir dessas leituras da tela, do texto e do mundo.

Notas

[1] SOARES, 2002.
[2] Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, 2005.
[3] YUNES, 2002.
[4] YUNES, 2002.
[5] SOARES, 2005.
[6] FRADE, 2005.
[7] COSCARELLI, 2005.
[8] BEIGUELMAN, 2002.
[9] YUNES, 2002.

Bibliografia

BEIGUELMAN, Gisele. O livro depois do livro .Petrópolis, 2002.
BELMIRO, Célia Abicail e AFONSO JR., Delfim. A imagem e sua dimensão cultural na formação de professores. Presença Pedagógica : Jul/ Ago. 2001, vol. 7, n. 40.
BERGER, Peter e BERGER, Brigitte. Socialização: como ser um membro da sociedade. In: FORACCHI, Marialice M. E MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: Leituras de sociologia da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: As desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Alfredo. Escritos de educação. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
CAZARIN, Ercilia Ana. Da polifonia de Bakhtin à heterogeneidade discursiva na análise do discurso. In: Mikhail Bakhtin: Contribuições para a Filosofia da Linguagem e Estudos Discursivos. Org. Ana Zanduais. Sagra Luzzatto, Porto Alegre: 2005.
CHARTIER, Roger. O leitor - entre limitações e liberdade. In: A aventura do livro - do leitor ao navegador. Conversações com Juan Lebrun. Trad.: Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. UNESP.
COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento Digital - Aspectos Sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
DURKHEIM, Émile. A educação como processo socializador: função homogeneizadora e função diferenciadora. In: PEREIRA, Luiz e FORACCHI, Marialice. Educação e Sociedade : Leitura de Sociologia da educação. São Paulo: 1979.
FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de 1990 : subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc. Abr. 2003, vol. 24, n. 82, p. 93 - 130.
GUIMARÃES, César. Algumas aproximações entre cinema e literatura. In:da Memória , UFMG.
NOGUEIRA, Maria Alice. Tendências atuais da Sociologia da Educação . Leituras e Imagens. Florianópolis, UDESC/ FAED, 1995.
NOGUEIRA, Maria Alice, ROMANELLI, G, ZAGO, N. Família e escola. In: Trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Regulação das políticas educacionais na América Latina es suas conseqüências para os trabalhadores docentes. Educ. Soc., Campinas, vol.26, n.92, p. 753- 775, Especial - Out, 2005.
PARSONS, Talcott. A classe como sistema social. In: BRITTO, Sulamita de (org.). Sociologia da juventude, III : a vida coletiva e juvenil. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2005.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita : Letramento na cibercultura. 143 Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n.81, p.143-160, dez.2002.
VIANA, Maria José Braga. Novas abordagens da escolarização das camadas populares : uma revisão de estudos recentes acima de trajetórias escolares de sucesso. São João Del-Rei, Jan/Jun. 1996, n.7, p. 82- 93.
YUNES, Eliana. Pensar a leitura. Rio de janeiro: Loyola, 2002.
5º Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional - um diagnóstico para a inclusão social pela educação [Avaliação de leitura e escrita]. Ação do IBOPE pela Educação. Instituto Paulo Montenegro. Ação Educativa. São Paulo: 8 Set., 2005.