Planejamento do Tempo em Sala de aula
Flaviane
Arcênio Tinoco Costa
Pós-graduanda
em Estudos Lingüísticos pela FALE/UFMG
O
tempo destinado à cada parte da aula é uma decisão importante que os
professores têm que tomar durante o planejamento e a execução da mesma. “O
tempo estabelecido para cada sub-atividade, a fim de atingir um objetivo em
comum em cada aula, é muito importante no ensino e no aprendizado” (Richards
& Lockhart, 1995 p. 122-123). Wajnryb (1996) acrescenta que o planejamento
do tempo durante as atividades propostas é particularmente mais difícil para
professores em início de carreira, os quais, geralmente, não estão muito
acostumados a preverem o tempo a ser despendido. Com um pouco mais de experiência
e de prática, os professores planejam melhor e são capazes de tomar decisões
mais acertadas.
Richards
& Nunan (1995) relatam que o tempo durante as aulas em que os alunos estão
ativamente engajados nas atividades propostas (time-on-task) representa uma
significante contribuição para o aprendizado, ao contrário do tempo
despendido nos intervalos, distribuição de livros e dever de casa e discussão
sobre eventos que acontecerão nas aulas seguintes.
Em
um estudo de caso realizado por Marshall, K. (in Richards, 1998), na tentativa
de gerenciar melhor o tempo despendido durante as aulas, o alunos foram
comunicados sobre sua tentativa de distribuir as atividades de uma maneira mais
adequada e eficaz. Com um maior engajamento da turma foi possível atingir essa
meta. O tempo de cada atividade era cronometrado por alunos voluntários e a
necessidade de aumentar o tempo, caso fosse necessário era negociada. Além
disso, perguntas fora do contexto da aula eram discutidas após o término da
mesma. Com isso, o “time-on-task” aumentou de forma significativa, sendo
possível realizar todo o plano de curso estabelecido.
Além
do gerenciamento do tempo, o “pace”
é essencial para manter os alunos alertos, motivados e engajados nas atividades
(Wajnryb, 1996).
Richards
& Lockhart (1995, p.123) sugerem algumas estratégias que ajudam a alcançar
“suitable pacing” durante as
aulas:
-
evitar explicações e instruções desnecessárias ou longas, permitindo
que os alunos façam sua parte no aprendizado;
-
usar várias atividades durante a aula, ao invés de apenas uma;
-
evitar atividades previsíveis e repetitivas;
-
estabelecer o objetivo e o tempo limite para cada atividade;
-
monitorar os alunos durante as atividades para assegurar um tempo
suficiente, porém não excessivo.
IDENTIFICAÇÃO DO
PROBLEMA E OBJETIVOS:
Após
assistir as aulas da professora Ana (pseudônimo) em uma Escola Estadual em Belo
Horizonte e detectar certa deficiência na organização e distribuição das
atividades durante as aulas, decidimos realizar uma pesquisa sobre “o
gerenciamento do tempo na sala de aula”.
Quatro
aulas de 30 minutos (horário reduzido devido à greve) foram observadas e
verificou-se uma dificuldade em gerenciar o tempo das atividades durante as
aulas e o não planejamento das mesmas (segundo a professora, o plano de aula não
era feito por escrito uma vez que já sabia “tudo” o que iria fazer).
Decidimos, então, avaliar o tempo estabelecido no plano de aula para cada
atividade e o tempo real despendido durante a realização das mesmas (time-on-task).
O objetivo desse estudo de caso é refletir sobre os problemas identificados em
relação ao tempo e ao “pace”.
O
estudo de caso foi realizado, uma vez que permite a inter-relação entre a
teoria e a prática em sala de aula.
A
coleta de dados foi feita no período de 19/05/03 a 14/08/03 através de:
-
questionários aplicados à professora;
-
notas de campo durante as aulas;
-
diários (escrito pela professora após cada aula lecionada);
-
plano de aula detalhado (Celce-Murcia, 1991);
-
entrevistas com a professora (análise reflexiva sobre a distribuição
das atividades e do tempo gasto em cada uma delas durante a aula e o motivo do
sucesso ou não das mesmas);
-
entrevista final com a professora (análise do ponto de vista da
professora referente aos resultados encontrados nesse estudo de caso);
-
observação de 16 aulas
RESULTADOS:
Ana,
29 anos, graduada em Letras (licenciatura em língua inglesa) em uma
Universidade pública em 2001, leciona em uma Escola Estadual há um ano.
A
turma observada tem 34 alunos do ensino médio (2° B), com uma média de 25
alunos presentes durante as aulas. Os alunos têm duas aulas de inglês
consecutivas (50 minutos por aula), porém devido à greve as aulas foram
reduzidas para 30 minutos.
De
acordo com o questionário respondido logo após a primeira aula observada, a
maioria das atividades são realizadas em sala de aula e a cada novo assunto
proposto no livro, ela pede aos alunos para fazerem os exercícios como dever de
casa. Contudo, durante as 16 aulas assistidas, o livro didático foi usado uma
única vez (como tarefa de casa, a qual não foi solicitada para posterior correção).
Seguindo
a sugestão de um aluno sobre a realizaçãom de um teatro, Ana implementou a idéia,
executando-a em todas as turmas de ensino médio, as quais lecionava. O livro
foi substituído por exercícios transcritos no quadro a serem copiados no
caderno ou exercícios mimeografados, os quais envolviam vocabulário
relacionado às peças teatrais Robin Hood, Romeu e Julieta, Ivanhoé. A
professora pediu que tirassem xerox de um livro com as três histórias,
contendo explicações em português e diálogos em inglês. Os alunos tinham
que se dividir em grupos e apresentar uma das peças mencionadas acima. Um único
grupo tirou a cópia, porém apenas da parte do diálogo que iriam apresentar.
Ressalta-se que apesar da tentativa dos alunos em falar inglês durante a
apresentação da peça teatral, o não treinamento e ensaio prévio,
impossibilitou que os mesmos se expressassem de modo compreensível. Além
disso, Ana foi muito flexível, não estipulou a peça, o número de
participantes ou a data para apresentação de cada grupo. Estipulou apenas uma
data limite. A falta de instruções claras e de determinação de objetivos
específicos fez com os alunos não se preparassem.
Quando
comparados as anotações de campo e os diários escritos pela professora,
nota-se que a mesma relaciona a não realização de seus objetivos com a falta
de material e de interesse dos alunos. Em um dos diários, relata que todos os
alunos estavam fazendo os exercícios solicitados, o que não condiz com as
anotações de campo. Contudo, após a entrevista (análise sobre as aulas 3 e
4), a frase presente no diário: “a aula poderia ter sido melhor... comecei a envolvê-los, mas os
perdi em um certo momento” é
mais fiel ao que foi observado.
Após
as primeiras duas aulas assistidas, perguntei-lhe como planejava as aulas. Ela
disse a seguinte frase: “Não planejo
por escrito, pois tudo que irei fazer já está na minha cabeça, eu já sei”.
Ao dizer que “fazer plano de aula
detalhado é muito chato, mas se isso for importante para a pesquisa, eu faço”,
a professora demostra não perceber como um plano de aula detalhado pode ajudá-la
e orientá-la melhor durante as aulas. Segundo a mesma, o plano de aula seria
feito apenas para auxiliar na pesquisa.
Obviamente,
não teria como analisar o que foi planejado e o tempo estipulado para cada
atividade se o planejamento não fosse feito por escrito. Assim sendo, a partir
da quarta aula observada, após
analisarmos as aulas anteriores e refletirmos sobre os aspectos abordados por
Richards (1998) a respeito de como manter um “suitable
pacing”, solicitei que preparasse um plano de aula detalhado para as próximas
aulas refletindo sobre os seguintes aspectos:
-
tempo despendido para cada atividade a ser realizada;
-
tipos de atividades;
-
tipos de interação;
-
objetivo de cada atividade proposta;
-
material a ser utilizado para cada atividade;
-
os possíveis problemas que poderiam acontecer.
Apesar
de entregar-lhe um modelo do plano de aula com os tópicos a serem preenchidos,
os dois primeiros não foram bem detalhados, então em uma das reuniões sugeri
que o plano fosse feito durante a mesma para que pudéssemos discutir e refletir
sobre os objetivos e possíveis problemas que poderiam ocorrer mediante a cada
atividade proposta.
Solicitei
que tentasse realizar a aula o mais próximo possível do plano de aula por ela
escrito (planejado), marcando o tempo despendido em cada atividade.
Eu
estava presente durante a elaboração de três planos de aula (correspondentes
a 6 aulas de 30 minutos) a fim de auxiliá-la caso houvesse dúvidas, sugerindo
atividades apenas quando requisitada. Em um dos planejamentos, o qual contribui
com uma atividade, ela fez o seguinte comentário: “já
tem muita novidade, vamos guardar essa atividade que você está sugerido para
outra aula...”. Destaca-se que apesar de planejar atividades variadas,
apenas uma única atividade era realizada.
Refletindo
sobre os resultados encontrados nesse estudo de caso, Ana diz que a realização
de uma única atividade “é uma coisa
cultural que vem de dentro de todas as aulas”. Contudo,
segundo a mesma “Isso pode ser quebrado.
Tem que mudar alguma coisa. Eu quero mudar.
Durante
as reuniões para discutirmos sobre as aulas dadas, a professora sempre
mostrou-se muito motivada, refletindo sobre a necessidade de modificações em
algumas atividades com as quais não obteve os resultados esperados. Agradeceu
as sugestões e a oportunidade dessa troca de experiências. Apesar dessa
vontade de mudança, a professora em nenhuma das aulas observadas executou o que
havia sido discutido e planejado, além disso, as atividades não foram
cronometradas e o tempo previsto para as mesmas não foi estipulado durante as
aulas.
Nota-se
que muito tempo foi gasto indevidamente discutindo sobre eventos que iriam
acontecer nas aulas seguintes (ex. as peças a serem apresentadas), assim como
assuntos não diretamente relacionados à disciplina (ex. greve). Além disso,
apesar da realização do plano de aula, há uma certa falta de organização
por parte da professora. Ela iniciou a nona aula observada perguntando: “Qual
atividade, sobre qual peça, ainda falta passar no quadro?” (Ressalta-se
que na entrevista final, a professora concordou com os dados acima mencionados,
dizendo: “Realmente é feio quando o
professor não sabe o vai dar. Vou melhorar minha postura diante deles (os
alunos), para verem que eu sou uma
professora que estou tendo controle e então isso vai mudar a mente deles também.
Eu estou pensando em fazer um caderninho, com os planos de aula....”).
Destaca-se
que as atividades geralmente demoravam muito mais do que o necessário. Em seu
relato sempre dizia: “A atividade
demorou um pouquinho a mais do que o planejado, não é?”, “Ah, é! A
atividade demorou isso tudo!”.
Os
exercícios mimeografados preparados pela professora e segundo a mesma extraídos
de livros didáticos de inglês, apresentam erros de estrutura, instruções
incompletas e confusas, sendo atividades puramente estruturais baseadas em
repetição, além de má distribuição dos mesmos na folha dificultando a
compreensão dos exercícios. Nenhuma atividade em que os alunos tivessem que
usar criatividade foi realizada.
Os
mesmos exercícios (folha mimeografada) foram realizados em 2 aulas
consecutivas. Ana tentou modificar o enfoque para a oralidade. Assim sendo,
pediu aos alunos que lessem o texto em voz alta. Cada aluno era ‘intimado’ a
ler uma frase do texto, o qual foi lido 8 vezes seguidas durante a aula. Cada
aluno lia uma frase, em seguida a professora repetia e traduzia a mesma. A
maioria dos alunos pedia que ela lesse para posteriormente repetir a frase, que
logo em seguida era traduzida pela professora. Após a reflexão sobre a aula, a
mesma considerou a leitura em voz alta como uma conquista, demonstrando-se
satisfeita com os resultados.
Na
entrevista final, Ana fez o seguinte comentário: “Eu
fui muito ingênua (risos). Claro que não teve nada de criativo, de
comunicativo, mas só de fazer com que eles falem alguma coisa ou participem. Não
que eu ache que isso também é a forma correta. Hoje a gente sabe que tem
outras maneiras de trabalhar isso. O texto dá impressão de que eu sou uma
daquelas professoras totalmente fechada. Eu me dou por satisfeita diante do que
eu tenho. Os alunos têm pavor de falar inglês. Você começar a pedir para
eles falarem, na verdade, não é que seja um resultado maravilhoso,
mas já é alguma coisa.”
A
professora afirma que trabalhar a oralidade dos alunos é extremamente
importante, e que está ciente de que a reprodução (leitura) de texto é
diferente de comunicação oral, mas que mesmo assim, força a repetição para
trabalhar a pronúncia. Durante as aulas, a comunicação oral foi realizada
somente através da leitura em voz alta e da repetição.
A
fim de fazer com que todos os alunos lessem em voz alta, ameaças em relação
à nota ou à falta são constantes justificativas para os mesmos fazerem o que
está sendo pedido. “Quando eu pedir para ler ou responder tem que fazer. Está valendo
nota”, “... se não fizerem os exercícios eu não darei presença. Vocês
terão faltas na lista de chamada” (faltas diferentes da ausência,
considerada como falta de participação, contudo os alunos não foram avisados
sobre essa diferença). Como muitos
alunos não faziam o que havia sido pedido e tinham que responder as questões
(a maioria múltipla-escolha), eles respondiam incorretamente. Além disso, ela
perguntava, mas não oferecia tempo suficiente para os alunos pensarem e
responderem. Desta maneira, em um caráter “teacher-centered” faz perguntas
e as responde imediatamente.
A
avaliação e a nota, segundo Ana, é uma questão cultural. Ela relata que:
“o
Estado apresenta uma política de que nota não é importante, contudo os
professores ainda estão sustentando a questão da nota.” “Perguntar quanto vale, parece que não valeu nada. Eu detesto isso. Eu não
gosto, mas eu falo, gente, vocês preocupam só com nota.... tem que pensar se
vai captar (aprender) alguma coisa.
Isso (essa atitude) me incomoda, mas a
maioria dos professores ainda sustenta isso... Como para os outros professores
tudo vale nota, eles vêm para a aula da gente com o mesmo espírito...É
cultural mesmo. Vejo na minha época, que eu estudava em escola pública, não
era desse jeito, tudo valendo nota não, era uma prova. Exercício não valia
nota, mas a gente fazia. Se é para os alunos fazerem em sala de aula, eles não
fazem. Se não vale nota, aí é que não fazem mesmo.” Apesar de
demonstrar em seu discurso, uma certa insatisfação em relação à vinculação
da nota ao processo de avaliação e aprendizagem: Ana continua utilizando a
‘nota’ como argumento para os alunos fazerem as atividades propostas.
Ana
é risonha, tranqüila e atende cada aluno em sua respectiva carteira. Contudo,
essa atenção individualizada favorece a desordem, dispersando os alunos, sendo
apenas alguns favorecidos, geralmente os “bons”, como são por ela
considerados. A professora acredita que alguns alunos têm mais facilidade para
aprender o que é ensinado em sala de aula: “Alguns
alunos não prestam atenção, não querem aprender”, “outros pegam as
coisas no ar”. A mesma afirma ainda que prestigia os “bons alunos”,
que estão interessados em aprender, vêm às aulas e participam. Os que não vêm
às aulas não merecem sua atenção. “Às
vezes, eles (os ‘maus alunos’) me
chamam, mas eu não atendo, ignoro”. Ana não considera “justo” ficar
repetindo a matéria para os alunos que não comparecem às aulas. O fato de não
aprenderem está relacionado, segundo a professora, à falta de interesse e à
desordem, e não às eventuais falhas do professor mediador do conhecimento.
A
interação professor-aluno(s) prevalece durante a correção das atividades.
Inicialmente as perguntas eram direcionadas a turma em geral, estimulando a
participação espontânea, porém eram sempre os mesmos que as respondiam.
Posteriormente, passou a elicitar os nomes, forçando-os à responder.
Percebe-se que, apesar da tentativa de substituir essa interação
professor-aluno(s) por exercícios realizados em dupla, esses são sempre
escritos, não permitindo que os alunos se comuniquem oralmente em inglês.
Mesmo quando pede para um aluno perguntar algo em inglês para seu colega, ela
traduz, repetindo a pergunta a fim de ter certeza de que todos compreenderam.
Segundo a mesma:
“alguns alunos têm
o perfil de querer só as coisas reprodutivas (ao
invés das produtivas), e eu tenho que alcançar esses alunos também. Eles são a grande
maioria. Eles estão acostumados a receberem
praticamente toda a informação pronta.
Às vezes, eu não quero traduzir, falo que não vou traduzir e têm
alunos que falam assim: você é professora e está aqui para dar tudo
‘mastigado’ para a gente....
Eles ficam impacientes... Isso é a preguiça mesmo.”
“Isso aí eu estou com
dificuldade de quebrar. Mesmo porque, eles se acomodam. Eles não estão
entendendo, o que adianta eu ficar falando. Eu acho difícil desvincular isso,
tirar esse negócio de traduzir. Eu vou estar refletindo. Eu acho que na escola
pública, é mais difícil. No cursinho eu acho que teria jeito”. Mais uma
vez, ela relaciona a estrutura física e tecnológica ao ensino, dizendo: “Você pode fazer qualquer coisa com uma estrutura. Segundo Ana, em
uma escola que tem ‘estrutura’, o aluno tem prazer em frequentar e
participar das aulas.
Quando
questionada em relação à freqüência e como as atividades são realizadas em
sala de aula, verificou-se que a leitura e tradução de textos são
predominantes, seguidos dos exercícios relacionados ao vocabulário e gramática,
o que foi confirmado com as anotações de campo.
Após
onze aulas transcrevendo no quadro as atividades (geralmente exercícios de múltipla
escolha) ou corrigindo a folha mimeografada referentes às peças a serem
apresentadas, o Present Perfect (que estava previsto para a nona aula observada) foi
introduzido. O plano de aula visava a introdução do novo tópico de uma
maneira mais comunicativa e dedutiva. Porém a professora se ateve a explicação
estrutural (20 minutos) e à tradução de uma estrutura inexistente na língua
portuguesa, confundindo ainda mais os alunos. A professora preocupa-se
intensamente com a tradução do léxico e com a nomenclatura gramatical. Como
verifica-se em sua descrição ao introduzir o Present Perfect: “Hoje vamos
aprender matéria nova. É o Present
Perfect. Have you ever...?”, “Como vocês perguntam se alguma vez em sua vida
você já assistiu Titanic?”, “ Como
é formado esse tempo verbal?”, “O que é Past Participle?”, “ Por
que usa have ou has?...”
Ao
justificar a mudança de planos (aula relativa à introdução do Present
Perfect), ela relatou que aprendeu de um modo estrutural e acredita que esta
é a melhor forma de ensinar, a fim de solucionar quaisquer dúvidas que os
alunos possam vir a ter ao lerem o livro texto e responderem as questões do
dever de casa. Segundo ela, “isso evita
conflitos com o livro”. Richards & Lockhart (1995, p.30) acreditam que
“as crenças sobre o ensino são frequentemente uma reflexão sobre como os próprios
professores aprenderam”.
Ao
refletir sobre os resultados encontrados, ela relata:
“Você
colocou uma fala minha que parece que eu estou sendo assim radical, que esse (o
modelo estrutural) é a maneira correta.
Eu não acho que esta é a maneira correta, não. Foi a maneira que me alcançou.
Mas, de uma certa forma, eu não dispenso essa maneira totalmente. Sei que têm
alunos como eu em sala de aula. Esse negócio de ficar deduzindo, tem muitos que
não gostam. Eles querem chegar logo ao ponto, eles acham que é uma enrolação,
eles ficam sem paciência. Então, tem uma cultura nisso. Eu acho que tem que
mudar.
Mesmo
estando envolvida em um projeto de educação continuada para professores da
rede pública e apresentar o desejo de renovação,
a professora continua vinculada a abordagem tradicional (estrutural) de
ensino. “A produção e sistematização de formas do sistema gramatical, a
tradução, o direcionamento da interação em sala de aula, a ausência de criação
de momentos para o desenvolvimento de comunicação real na língua-alvo” são
enfatizados durante as aulas (Almeida Filho, 1999, p.37). Em seu discurso
mencionado abaixo, a mesma apresenta contradições entre suas crenças e suas
atitudes:
“Eu me considero
ainda tradicional (estrutural), como eu te disse, eu estou tentando quebrar. É
um modelo difícil de se desvincular. Apesar não estar gostando desse modelo,
pois não tem alcançado muitos alunos. Por outro lado, eu tenho uma contradição
entre esses dois aspectos. O tradicional alcança determinados alunos, mas não
alcança outros alunos, na questão da motivação. Eu acho que o tradicional
tira a motivação porque os alunos querem ter prazer. Todos os adolescentes,
todo mundo, na verdade, está em busca do prazer. O tradicional, às vezes, pode
ser motivo de não ter prazer, não trazer prazer para sala de aula. (Contudo),
alguns alunos têm prazer. Acha que o professor passando a matéria no
quadro, escrevendo, é o professor que ensina, que trabalha. Também por não
conhecer o outro lado.... Então, eu vejo colegas de trabalho, da educação
continuada, dizer que (ao tentar inovar)
tem aluno que fala que a professora não dá nada....”
Almeida
Filho (1999 p.43) descreve que “o confronto de uma nova abordagem e
metodologia de ensino com a abordagem de formação e prática da professora
reflete em questionamentos presentes em seu discurso e em incoerências que
caracterizam sua prática.” Há contradição entre as atividades planejadas e
o que realmente é realizado em sala de aula. Apesar dos planos de aula
basear-se em atividades mais comunicativas e interativas, estes não foram
efetivados. Consequentemente, o tempo estimado para as atividades não foi
cumprido, uma vez que nem mesmo as atividades propostas foram realizadas.
Em
uma análise final sobre os resultados do trabalho e a reflexão dos mesmos em
sua carreira profissional, Ana afirma que a participação nesse estudo de caso
foi válida. Segundo a mesma, apesar de considerar incômoda a exposição de
sua competência na área de ensino, os resultados encontrados a fizeram
refletir sobre alguns conceitos e, com certeza, afetarão seu futuro como
professora.
CONCLUSÃO
Em
relação ao “pace” das aulas observadas, mesmo tendo conhecimento das
estratégias sugeridas por Richards & Lockhart (1995), nenhuma delas foi
implementada. Uma única atividade era, geralmente, realizada durante toda aula
(30 minutos), sendo previsível e repetitiva. Enquanto os alunos faziam o exercício,
apenas alguns (“bons alunos”, assim por ela determinado) eram favorecidos
durante o atendimento individualizado. Além disso, os objetivos e/ou tempo
limite para cada atividade não foram estabelecidos durante as aulas.
Destaca-se
que, apesar do desejo de mudança, esse é um processo lento e complexo,
envolvendo as crenças e percepções do professor sobre o ensino e o
aprendizado. Por isso, apesar de seu discurso de querer modificar sua abordagem para
algo mais interativo e comunicativo, a professora ainda encontra-se presa a uma
abordagem tradicional de ensino, baseando suas aulas no aprendizado que obteve
durante sua formação em língua inglesa.
A
fim de verificarmos reais modificações da postura da professora em sala de
aula, em relação às atividades propostas e realizadas, e ao tempo despendido
durante as atividades (time-on-task), um estudo longitudinal faz-se necessário.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
(de acordo com as normas APA)
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Almeida Filho, J. C. P.(1999). O professor de língua estrangeira em formação.
Campinas: Pontes.
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experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
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