MOTIVOS QUE  (DES) MOTIVAM O APRENDIZADO DE INGLÊS:  RELATÓRIO DO ESTUDO DE CASO EM UMA TURMA DO ENSINO MÉDIO  DA  REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO.  


Antônio José Ferreira Neto
Mestrando em Estudos Lingüísticos pela FALE/UFMG

Este estudo de caso  é parte integrante do projeto ARADO cujo objetivo é  agrupar estudantes de pós-graduação,  professores da rede pública e estudantes de graduação para que em conjunto reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem  a fim de identificar um problema, propor uma ação e doar  a alternativa encontrada.

O estudo se deu em uma escola pública de ensino médio noturno da rede estadual.  A escola, doravante E.E.,   localiza-se na zonal sul de Belo Horizonte, em uma região mista (comercial e residencial) considerada, em termos do senso comum  de classificação socioecnômica,  como uma área de classe média.

Ao primeiro contato três características  da E.E. corroboraram para a formação de uma idéia inicial a respeito dessa instituição: havia uma placa que comunicava a participação da escola em um programa de gerenciamento pela  qualidade total denominado 5S  em parceria com uma das  mais conceituadas  consultorias dessa  tecnologia administrativa;  logo à frente,  aderido ao vidro da secretaria, um  papel ofício, em posição horizontal,  comunicava a inexistência de vagas naquela instituição;  após um  lance de escadas,  encontrava-se  o pátio central  - extremamente limpo e equipado para coleta seletiva de lixo,  circundado, ao alto, por  diversas faixas  que destacavam os nomes dos alunos aprovados em vestibular, o curso e o nome da  instituição de ensino superior.

A combinação dos elementos acima resultou em uma primeira impressão com relação a essa escola que pode ser sintetizada assim: trata-se de uma escola  bem organizada, voltada para a preparação de alunos para o ingresso ao curso superior e, por obter resultados satisfatórios em aprovações de vestibulares é bastante procurada,  razão pela qual há dificuldades em se encontrar vagas.   

Durante a conversa inicial com a professora da turma que viria a constituir o objeto deste estudo, fui perguntado sobre a impressão inicial que tive dessa instituição de ensino. Prontamente,  a respondi tal qual postulei acima. Contrariando as minhas expectativas, a réplica à minha resposta  dizia que as coisas naquele local  não correspondiam ao  que pareciam ser.  Como estávamos na sala dos professores, essa percepção ecoou em tom de unanimidade entre os demais profissionais. Então, questionei a inexistência de vagas como indício de grande demanda, referindo-me ao aviso na  secretaria: “não temos vagas em nenhum turno”.  A explicação foi de que havia  ocorrido uma situação de violência em uma outra escola que atende a  uma região próxima, o que poderia implicar a transferência de alunos indesejáveis   para a escola E.E..

Além dessa conversa inicial, outros fatores  começaram a aprontar as  dificuldades  relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem.  Os professores encontravam-se em campanha de reajuste salarial em uma fase  na qual o diálogo com o governo estava tenso. Houve algumas paralisações de  advertência em dias letivos e o tempo de aula foi reduzido para trinta minutos por turno. Assim,  a disciplina Língua Inglesa era ofertada em dois dias com turnos de trinta minutos  por aula.

Até aqui, de certa forma,  os problemas levantados são comuns  a muitas instituições de ensino da rede pública no Brasil: temor a  violência, lutas sindicais por melhores condições de trabalho e falta de recursos de modo geral. Mesmo diante desse cenário, a professora da turma pesquisada buscava seu desenvolvimento profissional  participando de um curso de  aprimoramento  em uma da mais conceituadas universidades do país.  Ao ser perguntada sobre o que lhe motivava, ela respondeu: “O desespero”! E explicou  esse  “desespero”  como sendo um esgotamento de alternativas didáticas para se obter maior participação dos estudantes. Ela informou que já havia  trabalhado  em    atividades pedagógicas  diversas, tais como: utilização de música, filmes  e a criação de um workshop sendo  que os   resultados obtidos não foram considerados  satisfatórios.  Destacou que a turma a ser pesquisada era a melhor que ela tinha, mas ainda assim não  a considerava  boa. 

Diante dessa dificuldade em especial, relativa ao engajamento dos alunos nas atividades de sala de aula, e a partir da observação da turma,  ficou estabelecido como sendo o objeto deste estudo de caso, a investigação das possíveis causas  que resultam na    baixa adesão e participação dos alunos  nas  atividades propostas pelo professor.  Presumi-se que  o não  engajamento nas atividades propostas   é uma conseqüência de fatores altamente relacionados à (des) motivação para o aprendizado de língua inglesa.

Para DÖRNYEI (2001) o ponto comum entre as diversas definições  propostas na literatura sobre motivação é “a escolha por uma ação particular, a persistência em mantê-la e o esforço despendido para fazê-la”. (apud RESENDE, 2003: 45).

   O modelo de  motivação proposto por  Zóltan DÖRNYEI e  István  OTTÓ (1998)  é composto por três fases, a  saber:   a fase pré-acional,  a acional e  a pós-acional.  Sinteticamente,  a fase pré acional   refere à  motivação inicial para que  se dê  o engajamento em um aprendizado de L2;  a fase acional   diz respeito ao início da ação que foi impulsionada na fase pré-acional e, finalmente, a fase pós-acional  é a em que “o  aprendiz analisa a forma como a ação ocorreu e forma atribuições causais para justificar sua performance”. (RESENDE, 2003: 65).  Neste trabalho, a análise se concentrará na fase pré acional, para que se avalie  os objetivos   e os tipos de motivação  que os aprendizes têm para se engajar  no aprendizado de inglês.

Dentre os tipos de motivação destacam-se: a motivação intrínseca e extrínseca, do modelo de auto-determinação  de DECI & RYAN (1985) e a motivação integrativa e instrumental, do modelo de GARDNER (1985).   A motivação  intrínseca é  “algo que as pessoas fazem por razões próprias e para satisfação interna”, conforme ERMAN (apud RESENDE 2003: 49). A motivação extrínseca, segundo VALLERAND,  “envolve a performance de um comportamento como um meio para atingir um fim , ou seja, para receber uma recompensa extrínseca ou para evitar uma  punição”. (apud. RESENDE, 2003: 49).  A motivação com orientação integrativa e com orientação instrumental são definidas  por  GARDNER (1985):

“  ‘A orientação integrativa se refere a uma disposição positiva em relação ao grupo de falantes da L2 e ao desejo de interagir com eles, até mesmo se tronar similar aos membros valorizados desta comunidade’ (GARDENR & LAMBERT, 1959: 271). A orientação instrumental  é a contraparte utilitária da orientação integrativa, referindo-se aos ganhos pragmáticos potenciais advindos da proficiência na L2, tais como conseguir um melhor emprego ou um melhor salário”.  (apud RESENDE,2003:56).

Resumidamente,  o modelo de DÖRNYEI (2001) será tomado como base  para que, concentrando-se na fase pré-acional, na qual  “o estabelecimento de um objetivo é a primeira etapa antes que uma ação possa ser iniciada” (RESENDE,  2003: 62),  seja possível identificar  esse objetivo. Afinal,  é  a partir desse objetivo que se dará o impulso para a ação. Sem a definição desse objetivo  não haverá motivação para agir (Fase Acional)  o que  poderia explicar  a  baixa adesão às atividades.

Como este modelo  permite estudar  “a influência das instituições e contextos sociais  sobre o grau de motivação do aprendiz” (RESENDE, 2003: 66),   serão considerados nesta análise alguns fatores externos à sala de aula que possam ajudar a compor, pelo menos em parte, o  cenário social no qual se encontram os alunos da turma pesquisada. 

Primeiramente, realizou-se uma   observação sistemática das aulas,  registando-as  por meio de gravações de áudio e notas de campo:   uma  descrição detalhada da  atividade (tema, tópicos abordados e objetivos); a forma como tal atividade é introduzida, proposta  ou negociada com os estudantes; a reação imediata  ao início da atividade (número de alunos que se retiram da sala); a adesão no desenvolvimento  atividade (participação); e a  apreciação final  do professor.   Esses dados compõem  a visão inicial do processo de ensino e aprendizagem da turma em questão.

Em linhas gerais, a sondagem de conhecimentos prévios,  as  explicações, instruções  e todas as expressões orais do professor  se dão  em língua portuguesa.  As atividades são em sua notória maioria voltadas para  a leitura instrumental em língua inglesa, objetivando-se verificar a compreensão  de textos escritos e de músicas através de expressão oral ou escrita por parte dos alunos também em língua portuguesa.  Assim, as atividades contemplavam, de certa forma, a heterogeneidade  da turma no que diz respeito aos diferentes níveis de conhecimento de inglês sem, contudo, delinear uma metodologia ou   terem uma finalidade específica. Em outras palavras,  não se tratava, por exemplo, de aulas com o propósito de uma preparação ostensiva para o vestibular, tampouco    aulas para aquisição de L2.

 Entretanto, é possível aventar a  hipótese de que uma análise dos objetivos, interesses e perfil sociocultural dos alunos poder vir a fornecer dados objetivos a partir dos quais  se possa  (re)formular as atividades com temas e recursos direcionados às especificidades do grupo, aumentando, assim, a probabilidade de adesão  por parte desses alunos.

Com o propósito de identificar o perfil sociocultural dos  estudantes observados bem como para conhecer seus objetivos específicos com relação ao aprendizado de  língua inglesa, foi utilizado um questionário respondido anonimamente.

Para verificar  o interesse imediato pelo conhecimento de língua inglesa obtido na trajetória desses estudantes até a conclusão do ensino médio, foi perguntado o que eles fariam imediatamente após o término dessa etapa escolar.  Os alunos que prestariam  vestibular somados aos que buscariam um curso profissionalizante constituem a grande maioria da turma totalizando   o índice de  90%.

GRÁFICO 1 – Distribuição percentual dos estudantes de acordo com seus  objetivos ao término do ensino   médio.

Com o intuito de avaliar  o tipo de atividade que desperta maior interesse e, concomitantemente, identificar gostos e preferências, foi dirigida uma questão sobre quais os tipos de atividades os alunos julgam achar mais eficiente para o seu aprendizado. Nas respostas que envolviam   músicas e filmes solicitou-se que fossem citados artistas e gêneros respectivamente.   A síntese das respostas estão representadas no gráfico que se segue:

Um outro aspecto abordado diz respeito ao contato com a língua inglesa fora do ambiente escolar. Um pouco menos da metade da turma (46.7%) respondeu ter  contato com a língua inglesa. Desses, a grande maioria atribuiu esse contato a músicas e filmes. Os demais (52.3%) alegaram não ter nenhum tipo de contato com a língua inglesas em atividades extra escolares.

Um dos fatores que explica, em parte, a questão acima e, concomitantemente, contribui  para a formação do perfil socioecônomico desses alunos é o exercício de atividade profissional,  que é bastante comum em se tratando de estudantes do turno da noite. Para tanto, perguntou-se  se os alunos exerciam alguma atividade remunerada, qual a atividade e quanto tempo do dia era dedicado a ela. Boa parte dessa turma (61.9%) trabalha durante o dia. Dentre  os que trabalham, 84,6 %  informaram ter jornadas acima de nove horas por dia  nas seguintes profissões: empregado doméstico, babá, soldado do exército, florista, captador de imóveis, auxiliar de costura, office boy, manutenção de computador e servidor público.

Completando o perfil social, perguntou-se o que os alunos julgam ser os principais problemas da região onde moram. A violência liderou a lista de dificuldades, sendo o problema citado por 44% dos estudantes. Em  segundo lugar ficou a infra-estrutura (saúde e educação) com 17%. Em terceiro, com 14% das respostas ficou o baixo nível cultural dos moradores, seguido de problemas com drogas (5%) e poluição sonora com os mesmos 5%. O restante respondeu apontando o desemprego (5%), a corrupção(5%) e os baixos salários (5%).

O do perfil da turma objeto deste estudo pode ser assim formulado: trata-se de jovens e adolescentes   pertencentes a  classes sociais de baixa renda, residentes da região periférica, atuantes no mercado de trabalho em posições  que requerem  pouca qualificação. Ocupam-se da atividade profissional  em períodos superiores a 08 horas diárias, o que  implica restrição de tempo para o envolvimento com tarefas extra-classe. A maioria informou não ter contato com a língua inglesa fora do ambiente escolar e , dentre os que tem, esse contato se limita a filmes e músicas. 

Retomando a fase pré-acional do modelo de motivação de DÖRNYEI (2001)  para identificar os tipos de motivação  a partir dos dados coletados, pode-se dizer que  a orientação instrumental  é preponderante na turma em análise  uma vez   que o desejo de aprender inglês é um instrumento para se atingir outros objetivos (vestibular, ganhos profissionais, etc.)  em detrimento  da orientação integrativa. A orientação integrativa foi considerada uma hipótese remota já que os alunos não mencionaram nenhum tipo de contato ou desejo de  interação com falantes de inglês,  o que pode ser explicado pelo pouco ou nenhum estímulo para tal, dada as limitações de recursos desses estudantes. RESENDE (2003:58) mostra que a orientação integrativa é rara no Brasil  devido não só a falta de contato com  falantes nativos, mas à dificuldade de recursos como o acesso à internet em escolas públicas.

Não sendo possível ou viável o contato com falantes nativos, segundo RESENDE (2003: 58-59): “a relação que criam  em referência à língua é influenciada pela relação com o seu professor, que naquele momento é o falante que o aluno conhece”, porém, conforme descrito na coleta de dados,  as aulas são em língua portuguesa o que elimina a possibilidade de criação dessa referência. Deste modo a orientação  instrumental é o tipo de motivação que prevalece.

Ainda com relação aos tipos inicias de motivação que um aprendiz  da escola tem para aprender inglês e, observando os dados obtidos nesta pesquisa, pode-se afirmar  que do ponto de vista da teoria  da autodeterminação  de DECI & RIAN (1985), a motivação desses estudantes é extrínseca já que, além das ações serem orientadas para atingir uma finalidade (vestibular/ganhos profissionais),  a escola não oferece em sua grade curricular a opção de alguma outra língua,  como o espanhol, por exemplo, que  constituiria uma alternativa igualmente contemplada no vestibular.  BROWN (apud RESENDE, 2003: 60) “ ‘argumenta que  na escola é possível perceber comportamentos extrinsecamente motivados ,    já que’ o    curriculum escolar é ditado pelas instituições (algumas vezes, politicamente influenciados)...”

Uma vez identificados os tipos inicias de motivação como sendo  extrinsecamente motivados e instrumentalmente motivados,  passa-se a observar como  essa abordagem teórica pode ajudar a explicar  a baixa adesão e participação dos alunos  nas  atividades propostas pelo professor, pois, conforme estabelecido como objeto deste estudo,  presumi-se que  o não  engajamento nas atividades propostas   é uma conseqüência de fatores altamente relacionados à (des) motivação para o aprendizado de língua inglesa.

 Para GARDER (apud RESENDE, 2003: 60) “alunos extrinsecamente motivados ou instrumentalmente motivados não se envolvem tanto no seu aprendizado como os intrinsecamente motivados...”  Apesar de não se ter  pesquisas voltadas para explicação desta constatação, RESENDE ( 2003, p. 60) justifica esse argumento:

“O aluno instrumentalmente motivado, ao entrar em aula, depara-se com os sistemas de classificação impostos pela escola e que se chocam com os valores que ele possui. Neste caso, o aluno pode estar negando sua própria vontade e se forçando a aprender uma língua que lhe é imposta. Ao fazer o que não gosta, o aluno não se envolve e não aprende. O sentimento de fracasso advindo daí concorre mais uma vez para motivação negativa, afastando ainda mais o aluno do aprendizado”.

Optou-se pela classificação   de orientação instrumental como sendo o tipo de motivação predominante na turma pesquisada   devido,  principalmente, aos dados obtidos através do questionário no qual  61% dos alunos responderam que iriam prestar vestibular. Por essa razão, supõe-se que seria este o objetivo principal para que se dê o engajamento no estudo de inglês.

Entretanto, há que se considerar que o ato de se responder um questionário constitui um evento discursivo, ou seja uma instância de uso da linguagem .  Nos termos da   Análise Crítica do Discurso (ACD), o uso da linguagem é visto como uma prática social. Segundo Fairclough, (apud Magalhães, 2001: 33)  “o uso da linguagem é formado socialmente, mas também forma socialmente...” e ainda com relação ao uso da linguagem, Fairclough  mostra que ele  é simultaneamente constitutivo de: “ (i) identidades sociais, (ii) relações sociais e (iii) sistema de conhecimento e crença”.   No caso em estudo, correspondem às identidades sociais os sujeitos pesquisados, na seguinte dimensão: alunos do terceiro ano do ensino médio em uma escola pública estadual (instituição). Esses sujeitos respondem, por meio de um questionário, a um sujeito pesquisador  vinculado a uma universidade pública (instituição). Nota-se, então, a representação das relações sociais entre os sujeitos e as instituições que os integram. Contemplando o sistema de conhecimento e crença, poderia se dizer que quase como um discurso de doxa,  na nossa sociedade  o que se espera de um estudante que conclui o ensino médio é que ele se ingresse no ensino superior. Desse modo,  a opção pelo vestibular  como resposta  ao questionário pode ter  sido automática, noutras palavras, um reprodução do discurso dominante. Duas constatações reiteram essa possibilidade: não se observou nenhuma outra menção ao vestibular nas interações entre esses estudantes  (conversas de corredor, perguntas ao professor, etc);  e,  dos 36 nomes exibidos nas faixas de aprovados em vestibular, somente 6 foram para universidades públicas. A permanecia em universidades particulares pode ser inviável para a maioria desses alunos.

Se assim for, a possibilidade de haver uma motivação de orientação instrumental estaria descartada restando somente a motivação extrínseca: os alunos são  obrigados a cursar inglês para que possam concluir o ensino médio. Nesse cenário, dificilmente  os estudantes se envolverão  nas atividades pedagógicas, pois não têm motivos de fórum íntimo para fazê-lo. Uma alternativa seria concentrar esforços no sentido de se pensar atividades que estejam voltadas para a motivação no seu sentido dicionarizado : s. f. 1. Ato de motivar. 2. Exposição de motivos. 3. Psicol. Espécie de energia psicológica ou tensão que põe em movimento o organismo humano.

Para aumentar as possibilidades de ampliação ou manutenção   da motivação inicial do aluno, RESENDE  (2003: 61)  aponta a utilização de estratégias que mascarem o poder do professor e o compartilhe com os alunos, bem como as que  transformem a “natureza compulsória  da aprendizagem de L2 em atividades prazerosas para o aluno”. (grifos meus).

À guisa de conclusão,    este estudo procurou   mostrar que o baixo envolvimento dos alunos com as atividades propostas pelo professor se deve, principalmente, ao tipo de  (des) motivação que esses estudantes possuem para se engajar no estudo de língua inglesa.  A classificação dos tipos de motivação inicial em motivação extrínseca apoiou-se, sobretudo, no fato dos sujeitos pesquisados não terem como optar por uma outra língua que não a inglesa, caracterizando assim o aspecto compulsório  do aprendizado de L2. Já a classificação da motivação com orientação instrumental adveio de respostas do questionário  quanto a  importância que seu deu ao aprendizado do inglês  para aplicações  pragmáticas como a melhoria profissional e a realização de vestibular com a ressalva de que, baseando-se em algumas categorias da ACD, aventou-se a possibilidade de que o vestibular pode não ser um objetivo efetivo e sim um resposta orientada pelo discurso hegemônico.

Procurou-se  apontar algumas alternativas, porém,  como conclusão deste trabalho fica uma questão para anteceder o planejamento das atividades:  o que fazer para  motivar esses alunos ? 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BROWN, James & RODGERS, Theodore S. Doing Secound language research. Oxford: Oxford University Press, 2002. p. 22 – 51.

DÖRNYEI, Zóltan. Teaching and researching motivation. Harlow: Pearson Education Limited, 2001.

FAIRCLOUGH,  Normam.  A  Análise Crítica do Discurso e a mercantilização do discurso público: as universidades. In: MAGALÃES,  Célia (Org.). Reflexões  sobre a Análise Crítica do Discurso. Belo Horizonte: UFMG, 2001. p. 31-82.

NUNAN, David. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

RESENDE,  Liliane Assis Sade. Querer é poder, querer e poder, querer sem poder: a motivação para o aprendizado de inglês na escola pública sob uma perspectiva semiótica social.  2003. 240 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Faculdade de Letras, Universidade Federal   de Minas Gerais, Belo Horizonte.